皮连生教育心理学课后题答案

化。 ⑶仅以表扬做强化物是不够的，还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供强化物。 ⑷形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜样行为及其后果以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认识。另一方面给儿童提供榜样行为及其后果。此外，利他习惯属于价值内化的高水平，需要长期的教育。提供自私的榜样的同时如能提供对该榜样的惩罚并引导儿童思考，则对利他习惯的形成是必要的。如果只提供自私的榜样而缺乏对榜样的惩罚则对利他习惯的形成不利。2.略。

五、判断1.错误。2.错误。3.错误。认知失调仅是态度改变的必要条件。4.错误。5.正确。6.错误。7.正确。8.错误。9.错误。10.错误。六、问答1.非智力和非认知是两个外延不明确的概念，将品德归入这一范畴，会与原有知识，动机等因素混淆起来。2.二者实质上是一个概念，都涉及按一定道德价值标准行事，区别只在于价值内化的程度不同。3.略。4.品德的形成涉及内在的道德信念，这需要儿童对自己行为及其后果思考基础上才能逐渐形成。单纯奖励和惩罚而不注意引导儿童对自己的行为及其后果思考，是难以形成品德的。5.属于观察学习，通过观察榜样（小燕子）的行为而习得了一定行为。根据班杜拉的理论，要消除这一行为，需要电视剧制作者向观众展示小燕子表现出上述行为的后果，如被摔成重伤，痛苦不已等。6.直接强化。 第九章

一、解释下列术语

迁移：一种学习对另一种学习的影响。特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。官能心理学：形式训练说的理论基础，认为人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。低路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指经过充分练习的技能自动迁移。高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。纵向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。侧向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已习得的概念和原理在新的、但不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。相同要素说：桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。学习定势：哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现象。哈洛认为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习的基础上或在学习一般规则的基础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。概括说：贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。认知结构变量：奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。

二、填空1.原有知识的巩固性，新旧知识的可辨别性。2.建立等组，进行教学处理3.加涅，原有知识在新情境中应用的难度和结果 4.概念或态度的迁移，具体知识与技能的迁移5.负，前摄6.逆向7.学会学习，准备动作效应8.先行9.新旧知识的可辨别性10.两项技能之间产生式的重叠11.形式训练说，官能12.桑代克13.存在共同的要素14.形式训练，否定了迁移的形式训练说15.哈洛16.学习者突然发现两项学习之间存在关系17.不断分化，综合贯通18.学习者对策略使用效果的自我评价 三、选择

1.⑴。贾德所讲的共同原理，从现代心理学角度看，实质上是智慧技能中的规则。2.⑵。“举一反三”和“触类旁通”是所学知识在新情境中的简单运用，根据加涅的观点，属于侧向迁移。3.⑴。应用策略后，对策略效果进行自我评价，是认知心理学所讲的反省认知活动，因而策略训练要与反省认知训练相结合。4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做过迁移的实验研究，桑代克用实验否定了形式训练说，否定了迁移的产生是自动的，但并未否定概念与态度的大范围迁移。对迁移的心理机制，就是现代心理学也未完全研究清楚，桑代克只是发现了其中的一个方面。5.⑷。⑴，⑵为形式训练说的体现，只不过用现代的数学、计算机、汉字等内容替代了历史上的拉丁语、几何等形式学科。⑶脱离具体学科进行思维训练，现代心理学的研究不予支持。广义的知识其实就包括了认知能力，教会了知识，就发展了认知能力。 6.⑶。7.⑶。8.⑴。9.⑴。形式训练说认为，思维的官能经训练后可以自动迁移到所有运用思维的情境中。显然，皮亚杰的思维发展水平类似于形式训练说的思维官能。在自动迁移上与形式训练说类似。10.⑶。传统记忆研究用的是机械言语材料，被试进行机械学习，得出的规律不能简单类推到意义学习中。奥苏伯尔通过设计使用比较性组织者，发现先后两种相似但不同的材料存在迁移现象。11.⑷。 六、问答1.能力，如果用加涅的话来讲，主要是概念和规则，即在新情境（与学习情境不一样）中运用概念和规则办事。而在新情境中运用概念和规则，其实质就是迁移。2.同：都强调共同成分在迁移中的作用。异：桑代克的共同要素是外部的刺激与外部的反应的联结，产生式理论中的条件和行动是头脑中的成分。3.奥苏伯尔的认知结构说强调原有知识及其巩固性、可辨别性的作用，注重认知结构的形成，这些都是十分可取的，但认知结构说不能解释技能的迁移。教学含义可参阅教材的有关论述。

9

第十章

一、解释下列术语认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。认知风格：也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。场依存性：一种认知方式，指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。内控性：一种学习风格，指相信自己所从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。外控性：一种学习风格，指认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。焦虑：指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。多元智力：美国哈佛大学的加德纳提出的一种智力理论，认为每个人都具有七种相互独立的智力：语言智力，音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智力，自我认识智力，人际关系智力。 同质分班：缩小个别差异的一种教学措施，指按能力或成绩高低分班。 二、填空

1.感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段2.具体运算3.知识4.操作，短时储存5.社会性的相互作用，语言 6.威特金7.反省成分，操作成分，知识习得成分8.知识技能9.不可逆性，静止性10.守恒概念11.抽象思维，系统思维12.成熟，经验 13.下位，具体的实际经验的14.有关概念的例子15.维果茨基16.成就动机及其相应的个性特征，学习风格17.生理，心理，社会 18.速度，准确性19.控制源上的差异20.倒U，中等21.综合，分析22.中等程度的，呈下降趋势23.分校，同质分班，留级或跳级 24.学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功，学生的准备应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理25.成熟，学习 26.具体实际经验，学生已掌握构成新学习概念或原理的概念。 三、选择

1.⑷。发现浮力定律，需要进行抽象思维，需要控制变量，需要系统思维。这些心理能力是形式运算阶段儿童才具备的。

2.⑴，⑵。研究发现，小学生能运用复述、想象、组织等策略，幼儿园儿童则不会。而且，教给这些策略，就教给了小学生知识，能促进认知发展。复述故事时添枝加叶的活动与记忆的建构性和精加工策略有关，年长儿童的记忆比年幼儿童的记忆更富有建构性。 3.⑶。根据支架的定义，第三种情形没有为学生的学习提供某种支持，不属于支架，其他三种情形，都为学生提供了不同形式的支持。 4.⑵。场依存性者对人比对物感兴趣，更偏爱合作学习方式。

5.⑵，⑷。按IQ分班的实践表明，这种措施不能较好地适应学生的智力差异。目前流行的智力测验尽量排除后天经验的影响，因而测到的大都是先天的智力。智力呈常态分布，是指大样本人群的分布情况，对于小样本的班级来说，不能认为所有学生的智力是常态分布的。调查表明⑷是正确的。6.⑴，⑶。7.⑶。在最近发展区的儿童不能独立解决问题，但在别人帮助下可以解决，换言之，他们的能力正处于掌握的边缘。8.⑴。9.⑵。智力有先天与后天之分。先天的智力难以受教育影响，后天的智力实质上是广义的知识。教给学生陈述性、程序性、策略性三类知识，就是在发展智力。10.⑷ 11.⑵ 12.⑴13.⑵14.⑴ 15.⑷ 16.⑶ 17.⑵ 18.⑴ 19.⑴20.⑷。 四、研究与设计

3.从多元智力角度看，场依存性与场独立性的人，具有不同类型的智力。场独立的人偏爱数学、自然学科，有良好的逻辑数理智力；倾向于以分析方式对事物加工，具备良好的空间智力。场依存性的人偏爱社会学科，语言智力上可能占优势；他们对人比对物感兴趣，善于察言观色，有良好的人际关系智力。4.关键是区分先天的智力和学校教育要发展的智力。前者较难受教育影响，后者本质上是知识，可以经由教学而提高。5.教学促进智力发展，可归结为教给学生三类知识。

六、问答1.首先要确定学生的准备状态，即了解学生的知识准备和认知发展准备。还要根据学生的准备状态进行教学。详见教材。 2.略，可参阅教材。3.改革教学组织；改革教学方式，详见教材。4.利：可以缩小学生之间的差异，便于以统一进度和方法教学。弊：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生受到歧视。（3）忽视影响学习的其他因素，如动机，学习方法等。5.一方面在于留级有损学生自尊心，使其自暴自弃，更重要的原因在于教师并没有根据他们的特点教学，而是沿用导致他们学业成败的同样方法来教他们。 第十一章

10

一、解释下列术语 动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。 内源性动机：源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。外源性动机：由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。奖励结构：指在课堂上对学生的学习进行奖励时，是侧重奖励学生所取得的成绩或等级还是奖励学生的真正掌握。奖励结构直接影响学生的学习动机。需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。兴趣：个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。自我效能感：班杜拉的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。归因论：维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。维纳提出了三个归因的维度：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。外部奖励的隐蔽性代价：对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。成就动机：指个体追求成功、获得成就的需要。 叶克斯—多德森定律：人的情绪唤醒水平与学习成就有关，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。这一现象是由叶克斯和多德森发现的，被称为叶克斯—多德森定律。

二、填空1.力求成功，力求避免失败2.任务难度，运气3.基本生理，自我实现4.内在动机，外在动机5.中等

三、选择1.⑵。麦克里兰指出，高成就需要者有开创性，能觉察出挑战并能成功应付。⑴中抛弃专业去做企业家，是一种新的挑战，可他不愿应对。⑶中的人我行我素，不善于从外界获取信息，从中发现并应对挑战。⑷中让别人提问题，自己发现不了面对的问题和挑战。这三种情况中的人都缺乏高成就需要。⑵中为自己的行为承担责任，说明将成败归因于自己的内部因素，应通过自己的努力来实现成功，代表的显然是高成就需要。2.⑷。内在动机由好奇心、兴趣等内部原因引起，动机的满足在活动之内，与之相对的外在动机则由奖惩或怕考试不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作业受批评而去做作业；⑵、⑶中的学生学习都是为了拿到奖励（教师的赞许和三好学生），这三种情况都是外在动机引起的，只有⑷是对活动本身感兴趣，是内在动机。3.⑶。内控特征的人将成败归因于自己的能力与努力，外控特征的人则归因于任务难度。⑵中归因于教师的摆布，⑶归因于自己的努力，⑷归因于运气，显然，⑶代表了内控特征。4.⑷。1000元钱可以很好地满足普通市民在衣食等低层次方面的需要，但他不这样做，说明满足的不是低层次需要，从马斯洛需要层次论来看，满足的应是审美之类的高层次需要。5.⑶。新颖离奇的故事，往往与儿童头脑中的原有观念不一致而形成认知失调，为求得一致，儿童就要继续阅读下去，其动机可以用认知失调论（或观念冲突论）解释。6.⑷。有效学习的内部因素包括IQ、原有知识、学习动机（参见第十三章）。这里的原有知识是广义的知识，两名学生大学入学成绩同等优秀，由于我国目前大学入学考试主要考查陈述性知识和程序性知识，在加上他们的IQ相似，这样，导致学习成绩差异显著的因素就剩下学习动机与策略性知识了，后者相当于我们平常所讲的学习方法。7.⑴。迁移不仅有知识技能的迁移，也有态度情感的迁移。这里学生将对老师的态度迁移到了对老师上课方面，是态度的迁移，即所谓的“爱屋及乌”。 8.⑴。

六、问答1.这样讲不对。学生的学习任务很多，并不是每一项任务都是吸引学生兴趣的，对那些学生不感兴趣的任务，就需要外部动机来推动学习。如外语学习很枯燥，但为了升入高一级的学校和找到比较好的工作，学生也会努力学习的。2.惩罚是指施加给学生讨厌的刺激（如隔离）或移去学生喜欢的刺激（如自由活动时间）。惩罚要有针对性，即针对学生的具体明确的行为，此外惩罚还要考虑到学生的特点，使教师认为的惩罚在学生看来也是惩罚。

第十二章

一、解释下列术语

人际关系：人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。领导方式：教育者了解情况使用法规的方式。课堂气氛：又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。学生群体：指按教育管理的要求而组织起来的有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；也指自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。遵从：指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。教师的素质：常指习得的素质和发展中形成的素质。习得的素质包括学科专业知识、沟通技能、应对应激的策略以及职业态度。发展中形成的素质包括教师的智力水平、人格特质。应激：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。职业态度：指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感和行为倾向三个成分。差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。人格特质：通过心理测验揭示的个体的长期稳定、不易改变的一般倾向。宽容：指认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见。移情理解：指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。 二、填空

1.学与教，情感2.强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型，民主3.独特性，相对稳定性，感染性，指向性4.消极的，积极的，对抗的5.自发，非正式6.相似性，接近性，补偿性7.权宜遵从8.群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较9.安全、归属和被同伴认可，获得正确信息的愿望和对他人的信任10.言语能力，思维的条理性，组织教学活动的能力11.营养状况，早期发育环境中信息

11

刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期教育开始的时间12.信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性，人机交互性

三、选择1.⑵。 2.⑶。 3.⑷。 4.⑴。 5.⑵。 6.⑷。 7.⑵。 8.⑴。 9.⑷。 10.⑵。 11.⑵。

六、问答1.遵从现象反映了学生的某种需要，而且遵从的群体也有不同类型，教师要满足学生的归属、安全的需要，但不能让学生遵从与不良的同辈群体。2.有利之处是可以满足学生的归属、安全、被认可的需要，可以从群体中习得一定的社会行为规范。不利之处在与如果学生遵从的是不良群体，则会对学生的发展产生不良影响。

第十三章

一、解释下列术语

哲学取向教学论：指依据哲学思思辨和经验总结所形成的教学论。科学取向教学论：指依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论。教学论：以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。生成学习理论：维特罗克运用学习的信息加工观和认知建构观指导学科学习与教学的研究，经过长期理论与应用研究而提出的一种学习理论。所谓的生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。此外，维特罗克还开发了一系列生成技术，生成学习的进行。生成技术：维特罗克在其生成学习理论基础上开发的以促进学习材料之内以及学习材料与学生原有知识之间双重联系的教学技术。学生素质：指加涅从学习的角度对学生素质的划分。他将学生的素质分为先天的素质，后天习得的素质以及发展中自然形成的素质。教学目标：预期的学生的学习结果。教学过程：指支持和促进学生学习过程的教学事件的顺序组合。 教学事件：加涅的术语，指一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件 二、填空

1.学有定律，教有优法2.教学有法，教无定法3.哲学取向教学论，科学取向教学论4.在教学中学生认知发展规律和特点，课程设计和教材选编，教学方式，教学目标与教学评价，教学研究的方法5.教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价6.学习论是描述式的，教学论是处方式的7.先天素质，后天习得的素质，个体发展中自然形成的素质8.知识分类学习论9.学习动机，智商分数，原有知识技能10.根据学生掌握知识和技能的深度11.情感，五12.辛普森

三、选择1.⑶。奥苏伯尔的认知结构论指出，学生对新知识的学习，是通过与头脑中已有的认知结构相互作用而实现的。奥苏伯尔讲的认知结构即是学生的原有知识。2.⑷。自20世纪60年代始，加涅、奥苏伯尔、布鲁纳、班杜拉等人的研究大大推进了学习理论和教学理论的研究，从而形成了科学的教学论。3.⑵。加涅的两部名著：《学习的条件》和《教学设计原理》，一个侧重论述学习理论，一个侧重论述教学理论，而且将教学论建立在科学学习论的基础上。奥苏伯尔提出了学习论，布鲁纳的贡献表现在教学论的发展上，布卢姆的贡献则主要在测量与评价上。相比较而言，加涅对科学教学论的作用最大。4.⑶。根据加涅对学生素质的看法，心理测量测得的智力是在自然发展中形成的智力。5.⑴。教学目标是预期的学生学习的结果，这是科学取向教学论的基本观点。6.⑵。7.⑷。该模型中的两分支，一支为知识的教学，另一支为技能的教学，分别相应于言语信息和智慧技能。8.⑶。布卢姆的目标分类中，若学习情境与测量情境一致，则测到的是知识。若学习情境与测量情境有不同程度变化，则测到的是不同水平的技能。9.⑶。任务分析之所以能决定教学策略，是因为任务分析将教学目标归入不同的学习类别，再根据学习理论对不同类别学习规律的阐释，设计相应的教学策略，因而这一教学原则的依据是学习分类理论。

四、研究与设计1.可选取陈述性知识（符号表征学习，事实学习，图式学习）、程序性知识、策略性知识、动作技能、态度中的任一类或其中的亚类，先阐述其学习的规律，而后在阐述根据这一规律促进学习的有限的教学方法如规则的学习规律先是从例子中得出规则，或先学习规则，再学习规则的例子。接下来再经过变式练习转化为技能。教学时可采用例—规发或规—例法，而后再设计练习题，并提供反馈。 2.三维教学目标不是基于科学取向教学论，而是基于哲学取向教学论。目前国际上流行的加涅和布卢姆的目标分类都将教学目标分为认知、情感或态度、动作技能三块。三维目标与这两个分类显然不相容。三维目标中的知识仅指陈述性知识，技能包括了智慧技能和动作技能，但这两种技能习得的规律是有区别的，不能混为一谈。“过程”的含义不清楚，学习过程和教学过程是两个不同的概念。方法如果指学习方法，则本质上属于策略性知识。可见，三维目标中的几个核心概念含义不清，这是哲学取向教学论的一个重要特征和局限。 第十四章

一、解释下列术语

教学：有两种含义。一是指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等。二是指教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划等的活动。教学设计：在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。有广义和狭义之分。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行

12