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关于我国大学通识教育的思考
北京青年政治学院 张强
通识教育，也叫通才教育或人文教育，在英语国家又称自由教育(liberal education)，是以文史哲教育为核心的教育。通过文史哲的学习，通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同，使学生一方面有独立的人格意志，有丰富的想象力和创造性，有健全的判断能力和价值取向，有高尚的趣味和情操，有良好的修养和同情心，对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担待。它使受教育者在提升自己的时候也超越自己，看到自己作为人类一分子对于全体人类的责任。它在使受教育者丰富和发展自己的人格的能力的同时，也在为社会和人类培养合格的公民。
我国的现代教育是在西方现代教育制度的影响下形成的，也是在民族存在危急关头形成的。因此，鼓吹以“实利”作为教育的基本规律的大有人在。但蔡元培先生却不为所动，坚持认为：教育乃“养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则机械之教育，非所以施以人类也”。他并不反对培养专门人材，同样认为这是“目前的急务”，但培养人格更重要，因为“国民人格的完善与否，则事关国家的隆盛”。曾长期担任清华大学校长的梅贻琦也认为，教育的根本目的就是《大学》开头的那几句话。《大学》之道是成己成物，所谓“成己”，就是人格之培养。但是目前高校人才培养模式却使这个目的很难实现。自从1952年院系调整以来，我国采用了前苏联的大学体制，这种体制的主要特点就是从大学一年级
开始就实行专业教育，本科一年级就分专业，因此我们的大学一直没有通识教育与专业教育的区分，与此相应也就历来缺乏“大学人文教育”的制度与传统。客观地说，20世纪50年代中国采取这种本科专业化的大学体制有其历史合理性和必要性，因为当时中国的工业化急需技术人才，本科专业化可以节省成本，在四年内迅速造就技术人才，而当时的大学本科毕业生也确实发挥了很大的技术骨干作用。这种体制一直延续到现在。
近年来，我国高等教育界都比较清楚地看到了这种体制的弊端：过早、过窄、过细的专业划分恰恰严重限制了我国大学生的想象力和创造力的充分发展，尤其不利于跨学科、跨领域的前沿性思维和研究。此外，以往采用这种本科专业化的模式部分也是因为以往研究生制度尚未发展，而今天中国大学的研究生教育已经普遍化、制度化，真正的专业教育实际已经主要是研究生教育的目标。在这种情况下，我国大学如果再继续以往的狭隘的本科专业化培养模式，实际已经完全失去了正当性。近年来我国教育部门和各高校都开始探索大学本科教育模式的转型问题。1995年国家教育主管部门在部分高等学校开展“大学生文化素质教育”试点工作，尤其1999年后，教育部决定批准建立32个“国家大学生文化素质教育基地”，进一步促进了许多高校探索本科教育体制的转型问题。北大、清华、复旦、武大等高校最近都比较明确地提出了本科教育要走向“淡化专业，低年级实行通识教育，高年级实行宽口径专业发展”的转型目标，力图改变我国大学历来缺乏通识教育的状况。中央十七届五中全会也强调要“改革教学内容、
教学方法、质量评价、招生考试制度”。2010年，国家启动教育体制改革试点工作，国办发[2010]48号文件要求北京大学等33所部属院校以及部分省市改革人才培养模式，探索通识教育新模式，提高人才培养质量。可以说近几年来中国大学的本科教育正处在体制转型中，希望找到具体可行的道路，从只有专业教育转向发展大学本科的通识教育。
但是，我国大学本科教育从重视专业教育转向重视通识教育是一个非常困难的过程。首先几十年来前苏联专业教育模式在高校根深蒂固，要想改变首先需要全国教育行政部门和各大学校长转变观念；其次是高校扩招以后各高校师资队伍严重缺乏，办学硬件条件严重不足，校长的精力主要用于安顿学生，疲于应付；三是教育全球化带来一个负面影响是各高校片面强调科研而忽视教学，尤其轻视本科教育，这对中国大学的本科转型和大学人文教育发展是非常不利的；四是市场经济的负面影响，一些教育行政部门同志和高校领导把“以就业为导向”片面理解为“以技能为导向”，压缩通识教育课程，开设技能培训课程，使学生错误地认为社会上用人单位重技能而不是素质。虽然有不少高校认识到通识教育的重要性，开设了人文精神教育选修课，但在没有传统、没有经验、没有积累、没有指导的情况下，沦为了没有规划、没有精心设计的“大杂烩”或“大拼盘”，学生听几次讲座，学几个名词，再从网上下载一篇论文就可以轻松获得学分。造成表面上人文精神教育选修课大受欢迎，实际上并没有取得良好的效果。
改革开放以来，国内不少大学尤其是著名大学都在学美国的大学，实际上不少大学学的只是美国大学的皮毛，而未学到其根本，因为中国大学几乎都没有问过，美国大学的根在什么地方？美国大学的生命力在于其自觉地植根于西方文明的深处，这最突出地体现在美国现代大学的本科通识教育体制中。简单地说，美国大学并非只有那些专家才研究西方古典文明和西方经典，而是每个本科大学生首先都必须接受高度强化的西方古典和经典教育。美国通识教育发展历史上有两个标志性文件：一个是芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Hutchins）1936年出版的《高等教育在美国》（The High Learning in America），该书第三章即题为“通识教育”（General Education）；一个是哈佛大学校方1945年发表的《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）。哈佛这份区区200页的报告，起草却用了两年半的时间，而且是在第二次世界大战正激烈的1943年1月开始，一直工作到1945年6月。在这两年半的紧张战争年代，科南却召集了美国一批第一流的学者每个星期聚集在一起开会讨论“通识教育”的问题，好像大学通识教育的问题要比前线的战争问题更紧迫，可见他们对于“通识教育”的问题是何等重视、何等认真。事实上他们确实认为通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握、人来控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多少来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。因此他们认为这一“大学本科通识教育”
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