奥苏贝尔的认知同化论解读

奥苏伯尔（1914— ）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。

奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：

1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程

奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。

有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。

概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。

奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：

①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。

②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。

③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。

④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。

2.同化可以通过接受学习的方式进行

接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。

接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。

加涅按照学习结果的不同把学习分成了哪些类型？

1言语信息的学习2智慧技能的学习3认知策略的学习4态度的学习5运动技能的学习

简述桑代克学习理论的主要内容极其对教育的指导意义。

学习的联结说：桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激——反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念后思维的参与。桑代克采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理家。

什么是操作性条件反射？它与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？

操作性条件反射：如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。

假设某学生经常不能按时完成作业，请根据所学理论说明应该如何培养他按时完成作业的习惯。

首先，消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效果。总之，根据操作性条件说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法消除消极行为，而应身地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做什么应该做。以次培养他按时完成作用的习惯。

简述布鲁纳的认知结构学习理论的主要内容极其对当前基础教育改革的启示。

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。启示：1教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。2应根据中小学生经验水平，年龄特征和材料性质，进取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈消息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。

简述奥苏贝尔的认知同化论的主要观点及其当前基础教育课程改革的意义。

学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧文化的意义的同化。

试析建构主义学习理论的主要内容极其对基础教育课程改革的启示

建构主义强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。

举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式

1下位学习2上位学习3组合学习

什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行者以及如何提供？先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。组织者一般呈现在要学习的材料之前，也可以在学习材料之后呈现，它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。 简述加涅的学习的信息加工论观点

信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。加涅汲取了各种学习理论的成分，一方面认为的基本单元是刺激——反应联结，另一方面又着力探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。

陈述性知识和程序性知识有何联系和区别？对教学的启示？

陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原则等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。陈述性知识容易被人意识到，可以明确说出来，而程序性知识体现在实际活动中，而且到底有没有程序性知识也只有通过个体的活动才能判断。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作陈述提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。

陈述性知识、陈述性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学的启示？

陈述性知识的表征形式：命题网络学习者并不是按照信息原有的形式把它们“复制”到头脑中，而是要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织。学习者对知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂。陈述性知识的表征形式：产生式系统

试用同化和顺应来结实知识建构的基本机制。