济南大学教育心理学定稿

教育心理学复习

A、消退：是指消除强化从而消除或降低某一个行为。 B、维持：就是行为的保持。

C、分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应，也就是说在不同的先前刺激或者情境中能够表现出不同的行为。

D、泛化：是指把已经习得的行为、技能或概念从一个情境转移到另外一个情境之中。 3、行为塑造、程序教学与行为矫正技术

（1）行为塑造：通过小步强化达到目标。有如下几个步骤，选择目标；了解学生目前状况；找出潜在强化物；分解目标；及时反馈。

（2）程序教学：让学生以自己的速度和水平自学，并以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。

（3）行为矫正：系统的应用先前事件和后果来改变和调节行为。分为这几个步骤，识别目标行为和强化；设立基点行为；选择强化物和强化的标准；选择惩罚和标准；观察行为并与基点作比较；减少强化频率。 三、班杜拉的社会学习理论 （一）基本内容

1、理论内容：班杜拉以观察学习为核心的社会学习理论认为人的社会行为和思想不仅受直接经验的影响，而且更多受观察学习的影响。他提出社会学习论，并认为所谓学习，是指人通过语言或者非语言的形式获得信息以及自我调节能力，使得个体通过观察他人所表现的行为及其结果所学到的复杂行为反应。这个理论使用诸如信念、期望、记忆以及自我强化等认知因素来解释学习的过程，也称为“社会认知理论”。

2、交互作用论：个体、行为和环境是相互影响的，谁也不是行为改变的决定性因素。 3、学习与表现：人们所知道的、学习到的东西远远的多于所要表现出来的，除非有情境加以刺激，否则不会表现出学习的后果。

（二）参与式学习与替代性学习：所谓参与性学习，是指通过实际行为体验行为后果而进行的学习，能够导致成功的后果被保存下来，而导致失败的后果则被舍弃，可以帮助学习者建立预期和信念。替代性学习是通过观察别人的行为而进行的学习，这也可以让学习者获得必要的经验。

（三）观察学习的四个过程

1、注意过程：是观察学习过程的开始，是人们形成意象的基础。

2、保持过程：是指观察者将注意过程中获得的榜样示范行为的意象以符号的形式贮存在大

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脑中的过程。

3、运动复现过程：是指观察者将榜样示范的行为再现的过程。

4、动机过程：是指诱发观察者将获得的行为表现出来的过程。观察者会因为表现所观察到的行为而受到激励，观察者的模仿动机存在三种来源：

（1）直接强化，作用不是增强行为，而是提供了信息和诱因，观察者对强化的期望影响了他注意榜样的行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为； （2）替代强化，指观察者看到榜样受强化而受到的强化；

（3）自我强化，依赖于社会传递的结果，当个人的行为表现符合或超过这个标准时，就可以对自己进行自我奖励。也就是说，人们能够观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或者惩罚自己。 （四）观察学习的效应

1、习得效应：学生通过观察榜样行为习得了一种新的反应、认知的过程，新的评判标准或者新的行为规则等，这被称作习得效应。观察学习的一个重要结果可能是获得某些一般原理或规则，而且发生存在不同途径，一种是教师有益的努力所致（如解题），另一种是无意的目的或者偶然习得（如骂人）。

2、表现效应：通过观察榜样的行为而增强或者减少了其原本习得的行为。 （1）抑制效应：指学生由于看见榜样受到惩罚的结果而引起的反应倾向减弱。

（2）去抑制效应：指学生看到榜样做出自己原来抑制的行为受到奖励时，会增加这种反应的倾向。

（3）社会促进效应：指学生观看榜样行为引发库中已有的反应，这种效应不同于习得效应，因为它没有习得新的反应，也不同于抑制效应，因为不涉及消除害怕或抑制的过程。

第三节 学习的认知理论

一、早期的认知学习理论 （一）格式塔的完形——顿悟说

1、从学习结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。学习就是使一种完形改变成另一种完形。

2、从学习过程来看，学习是通过顿悟实现的，即积极主动地对情境进行组织的过程。而顿悟产生的原因在于一是当前问题情境的结构性和整体性；二是脑本身具有组织作用，能填补

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缺口或缺陷。顿悟的过程是主动的组织完形的过程。 3、刺激与反应之间是以意识为中介的。 （二）托尔曼的符号学习理论

1、行为是整体性的、有目的的。指向一定的目的是整体性行为的重要特征。

2、刺激与反应之间存在中介变量。首次提出“中介变量”概念，即有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。在外部环境刺激与行为表现之间存在中介变量，即个体的认知。

3、学习是形成认知地图的过程：有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习达到目的的符号及其意义，建立的“符号-完形”模式，并与预期相联系，形成“目标-对象-手段”联系在一起的认知结构，即整体的认知地图。 4、外在强化不是学习的必要因素，不强化也可以出现学习。 二、现代的认知学习理论 （一）布鲁纳的认知—发现学说

“任何学科都可以用适当的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”

1、认知表征理论：人类智慧增长期间经历了三种表征阶段，即动作性表征、映像性表征和符号性表征。而语言的发展是十分重要的。

2、认知结构理论：所谓认知结构（编码系统），就是一系列相互关联的、非具体性的类别，是人类用以感知外界的分类模式，也是新信息借以加工的依据，更是人推理活动的参照框架，是不断变化的。

3、学习理论：学习就是认知结构的形成或改变，是一个人把同类的事物联系起来，并把它们联结成为有意义的结构。为了促进学习，提供信息是必要的，但是掌握这些信息并不是学习的最终目的，因此学习应当超越所给定的信息。包含差不多三个同时发生的阶段，即新知识获得、知识的转换（把知识转换成不同方式，使之超出它们最初所给的事实）以及评价（所处理的知识能否用于当前环境，教师的评价很重要）。 4、教学观：

（1）知识结构的重要性：学习学科的结构有利于促进理解、利于记忆保持、利于迁移、利于形成知识体系。

（2）学习的准备性：给学生提供有挑战性却又合适的机会使之步步向前。 （3）直觉思维的价值

（4）学习动机的重要性：强调内在动机。

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5、发现学习：不仅仅局限于发现人类尚未知晓的事物，还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。发现学习能够提高智能潜力、提高内部动机、学会最优决策、帮助信息保持和检索。因此教育者要将知识转化成一种适应正在发展着的形式，以表征系统的发展顺序教学。 6、 贡献与不足

（1）贡献：反对将学习看作是刺激与反应的联结，注重学习者的知识结构、内部动机、独立性与积极性的发挥。并积极倡导中小学教育改革实验，提出结构教学论和发现法。 （2）不足

①强调发现法教学，完全放弃了知识的系统讲授。

②“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”，夸大学生的能力，不可能实现。

③过于强调学科的基本结构，可能不适合人文学科。

④过分偏重抽象理论，强调培养独立思考能力，但忽视应用知识和技能的训练。

⑤发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。且发现法运用范围有限，仅适用于少数学科、学生和教师。 ⑥将学生的发现与科学家的发现相等同。

（二）奥苏贝尔的有意义接受说——认知同化学习理论

1、有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构建立起实质的、非人为的联系，从而使认知结构不断发展。有意义学习的结果是形成认知结构。认知结构是按层次组织起来的众多概念或观念。当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来，则有意义学习就发生了。有意义学习包括表征学习、概念学习和命题学习。 2、有意义学习的内外条件

（1）内部条件：学习材料必须要有潜在的逻辑意义。

（2）外部条件：具有有意义学习的心向；认知结构中必须有适当的知识；学习者积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中已有的旧知识发生相互作用。

3、认知同化过程：学生能否习得新信息，关键在于他们认知结构中的有关观念。意义学习是通过新信息与学生的认知结构中的有关观念相互作用才得以发生，这种相互作用导致了新旧知识的同化。他区分出了三种同化方式：上位学习、下为学习和组合式学习。

（1）上位学习：所要学习的新概念、新命题具有更广的概括水平，它会把一系列已有的概念包含在下面而获得意义，比如知道了猫、狗，再学习“动物”这个概念。

（2）下位学习（类属学习）：是将概括程度较低的概念，归属到认知结构中概括程度更高的

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