群文阅读：传统阅读教学的突围与重构

群文阅读：传统阅读教学的突围与重构

吴淼峰

“所谓群文阅读，就是围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”从形式上看，这是对传统的单篇教学模式的某种突围；从本质上看，是对“阅读”这一生命活动的本源化回归：从效度上看，是拓宽学生阅读面、提高学生阅读能力的积极尝试。但不可否认，作为一种全新的课堂教学样式，群文阅读也对教师的教学理念和教学行为提出了挑战。笔者试结合自身的教学实践，浅谈一二。 一、群文之“文”：以关联度为导向

“群文阅读”能否成功，很大程度上取决于教师拿什么样的文章进行群组、进行统整教学。而这一点也恰是许多教师无法获解、无力求解的难题。选文之难，在于既要考虑文本内容的学段性，也要考虑文本主题、语言、文体等因素的适恰性。“海选文本”对教师的阅读面是个挑战，没有宽泛的阅读和丰盈的精神，狭隘的视域必然导致文本的选择面不宽、文本的形式不丰，进而影响群文阅读的效果。那么是不是可以现行教材的“某一篇文本”为“基础文本”，遴选若干篇具备“群组因子”的文本组织群

文呢？答案是肯定的。笔者以人教版五年级下册自学课文《一件运动衫》为“基础文本”，并在此基础上经历多重筛选、多重序列的文本编排组构。

第一次，以故事主题为视角组篇。《一件运动衫》讲的是“我”

和邻居康威老先生各自舍弃自己最心爱的东西，作为赠予对方礼物的故事。从主题的角度而言，属于“大爱”的范畴。按此思路筛选，《项链》《爱之链》等文本可以统整，一些名优教师也有所操练，但必须清楚地认识到，《项链》这一类小说的言语深度和思想深度与《一件运动衫》并不处于同一水平线，对学生瞬间的阅读挑战难度明显偏大，不利于思维的打开与表达的深入。

第二次，以故事人物为视角组篇。《一件运动衫》以一个孩子的经历为线索串起全篇，那么“孩子”能否成为群组的结构因子呢？笔者尝试着以此为关键词进行篇目筛选，很快，《偷父少年》《擦鞋的男孩》《渡河少年》等文章进入视线。以“故事的主角”组织群文，容易建构起对一类人物的整体感知，但不容否认的是，同类小小说不是很多，且故事的差异性太大，缺乏内在紧密性。

第三次，以故事内容为视角组篇。《一件运动衫》通过邻里之间的生活小事来反映人与人之间的互相关爱。如果从生活事件的角度进行选文的筛选，可以找到《等待散场《不买》《谢谢你，女士》等文本，但这些文本无法形成一个相对闭合的关于生活的思考场，故事“各自为本”的味道更浓，不利于对象聚焦、内容聚焦，不利于交流的延展和思想的深入。

第四次，以文体为视角组篇。《一件运动衫》是一篇小小说，故事的“小说特征”非常鲜明：以情节发展带动人物塑造。以此为文本群组点，那么《世界末日》《丈夫支出账单中的一页》《杭州路十号》等小小说都可以成为群文的文本。但一统整，发现，除了文体引领下

的情节特征具有可读性外，几篇文章之间的关联点太散，内在联系不够聚焦。

第五次，以表达方式为视角组篇。《一件运动衫》在语言上有着鲜明的特点，作者先后四次对这是一件“印着仰着头的大角麋鹿的红色运动衫”进行了细致入微的描写，这一有违小说特点的表达，恰是文本最独特的描写方法——对细节的反复描写；同时这种反复又跟故事的情节发展紧密结合，推动着故事的情节变化。这个特定的语言现象，既与小说的文体特征相吻合，也与故事的主题思想相匹配；既与人物的主要情节相呼应，也与内容的整体布局相契合。如果能够找到一组类似的文本，文本之间的内在紧密度必然很高，群文的可能性就大增。经过筛选，笔者选定了《一块钱》《父亲的日记》《妈妈的银行存款》。这三篇都是小小说，都关乎

“爱”的主题，都运用了反复的细节描写方法：《一块钱》反复写到了母亲的两个细节，《父亲的日记》在对比中反复写到了三个场景，《妈妈的银行存款》反复写到了四段不同的过程。 二、群文之“群”：以“结构化”为指向

群文阅读并非几篇文本的简单组合，也并非一组文本的随意叠加。群文阅读要根据选文的特点、教学内容的选择，合理安排文本的呈现方式，合适设计文本的组合方式，使其形成“结构化”的文本群，进而发挥文本的群体效应。

直线型推进的群文结构，即在一个常量的时间内，一篇一篇先后阅读的课堂形态。如笔者教学《“故事一组”》，先引导学生预习《一

件运动衫》，再阅读《一块钱》，然后阅读《父亲的日记》，最后推荐阅读《妈妈的银行存款》。四篇文章先后呈现，便于学生逐篇阅读，也利于教师逐步引导。

点射状推进的群文结构，即先呈现一篇，再阅读一组的阅读形态。比如一位教师先指导学生阅读《小壁虎借尾巴》，再指导学生阅读《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》《犟龟》一组文章，让学生在比较中发现童话故事中“反复结构”的表达方式。类似“举一反三”的组合方式，学生的阅读自主性能够得到充分体现，但对教师的组织能力和学生个体的阅读能力是一种考验。

组合形态推进的群文结构，即先呈现一组，再呈现一组，引导学生一组一组地阅读。如群文阅读《太阳·石头·风》，先引导学生读两首有关太阳的诗歌，再指导学生读两首有关石头的诗歌，最后引导学生阅读三首有关风的诗歌，从而体会诗歌语言的特点。类似组合对文本的篇幅、内容的难易程度要求较高，对群文聚合点的理解不能太深，否则容易产生“乱花渐欲迷人眼”的困境。

重组形态推进的群文结构，即通过变换学生之间的位置关系，达成不同故事文本的内容、智慧共享的群组效果。如台湾陈易志老师组织群文阅读《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》，先让每个小组各自阅读一篇文章，每个学生整理出本组所读文章中的角色、困难、结果等信息，写在便利贴上；再重新分组，使得新的小组中都有读过不同文章的学生，并让学生把自己的便利贴粘在海报上，重述自己所读文章的主要内容。通过类似的方式，每个