考研教育心理学基础知识背诵要点

② 内部动机和外部动机

③ 奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；

3. 学习动机的强化理论：其有行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为。

4. 需要层次理论：代表人物马斯洛，其认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。

从学习心理的角度来看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。 5. 自由学习理论：代表人物罗杰斯，其认为

① 人生来就有学习的能力；

② 教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习； ③ 在较少威胁的情境中才能有效地学习；

④ 主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；

⑤ 学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考； ⑥ 学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习； ⑦ 注重生活能力的学习，以适应变化的社会；

⑧ 社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习。

6. 期望－价值理论：代表人物阿特金森，其认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力； 个体的成就动机强度TS＝MS×PS×IS, MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P。 7. 成败归因理论：代表人物海德；罗特；维纳，

① 海德最早提出了成败归因理论；

② 罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；

③ 维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；

一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响。

8. 自我效能感理论：代表人物班都拉，其认为期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素。

9. 自我价值理论：代表人物科温顿，其从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；

个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化； 自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

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10. 目标定向理论：其以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；包括

① 两种成就目标定向： 一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向； 二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；

② 两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述。

11. 学习动机的培养：

① 注意学生学习动机的合理构成； ② 使学生了解学习的目的和意义；

③ 创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣。

12. 学习动机的激发：

① 创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲； ② 根据作业难度，恰当控制动机水平； ③ 充分利用反馈信息，给予恰当的评定； ④ 妥善进行奖惩，维护内部学习动机；

⑤ 合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作； ⑥ 适当进行归因训练，促使学生继续努力。

第21章 知识的结构

本章基础知识背诵要点

1. 知识：知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

2. 知识的类型

① 安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识； ② 直接经验知识和间接经验知识； ③ 感性知识和理性知识； ④ 显性知识和隐性知识。

3. 陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的

4. 程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；

5. 知识理解的含义：主要指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动。 6. 知识理解的类型有

① 陈述性知识的理解

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② 程序性知识的理解 ③ 策略性知识的理解 ④ 图形知识的理解。

7. 知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；3.理解的三种水平：初级、中级和高级水平理解。 8. 影响知识理解的因素：

（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面； （2）影响理解的主观因素有

① 原有知识经验背景的影响

② 认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性） ③ 主动理解的意识与方法等。

9. 错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。

10. 概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程。 11. 影响概念转变的因素：

① 学习者的形式推理能力 ② 学习者的“概念生态圈” ③ 动机因素

④ 社会（课堂）情境。

12. 概念转变的条件：

① 学习者对原有概念产生不满 ② 新概念的可理解性 ③ 新概念的合理性 ④ 新概念的有效性；

13. 为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节

① 充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念； ② 创设并引发认知冲突；

③ 鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念。 14. 知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化。

15. 知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响。 16. 迁移的经典理论：

① 形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；

② 相同要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同； ③ 概念化理论。贾德提出，著名实验为水中打靶。

第22章 技能的形成

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1. 技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为

① 技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为； ② 技能是一种活动方式，区别于程序性知识；

③ 技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基本特性。

2. 技能的类型:操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)。 3. 技能的作用：

① 技能可以调节和控制动作的进行；

② 技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

4. 心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤。 5. 心智技能的形成过程： （1）冯良忠的观点

① 原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映； ② 原型操作。 即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；

③ 原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程； （2）加里培林的观点

① 动作定向 ② 物质或物质化

③ 出声的外部言语动作 ④ 不出声的外部言语动作 ⑤ 内部言语动作； （3）安德森的观点

① 认知阶段 ② 联结阶段 ③ 自动化阶段；

6. 心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）。 7. 操作技能的主要类型：

① 细微型操作技能和粗放型操作技能 ② 连续型操作技能和断续型操作技能 ③ 闭合型操作技能和开放型操作技能 ④ 徒手型操作技能和器械型操作技能 8. 操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。

9. 操作技能的训练要求：

① 准确地示范与讲解

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