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人是作为文化的存在而存在的。人之所以为人，被当作人一样来尊重，并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。不了解人所处的文化，就不了解人的存在本身。我们之所以被别人当作人一样来尊重，一定是因为我们身上的文化还可以被对方接受和理解。了解他人，就是理解他的文化。对人和人的生活进行文化的说明，有助于深入地理解人的思想和言行。 (四)存在的时间性

人作为人的存在是一种时间性的存在，而不是一种空间性的存在。与时间性比较起来，人存在的空间性只是一种附带的属性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的，是不断呈现的和实现的。人的存在是历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。任何外在的力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意义的基础。认识不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意义。

(五)存在的独特性

独特性不仅表现在人的身体特征上，更是在人的精神特征和个体行为习惯上。精神特征的独特性主要是认识背景的独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯上的独特性主要表现在人们在面临一种刺激上，所做出的反应的方式和强度不同。人存在的独特性也给他的生活世界涂上了个性的色彩。人的独特性和其生活世界的独特性是不可丧失，也是不可让渡的。否则，人就被他人或社会力量异化了。 三、人的存在的三种形式

人的存在方式是多种多样的，如果要列举出人的存在方式恐怕难以穷尽。但我们可以从结构与类型上对人的存在进行研究，尽管人的存在是“整体”的，但各个不同的维度却是全息的、自成一体的。

1、 人的自然性存在

人作为人存在，首先是一种自然的存在，即是说人首先是一种自然的存在物。人作为一种自然存在，当然不仅仅是意味着他本身是自然界的一部分，而更是指他要以自然的存在作为自己存在的对象。人作为人存在，他们面对的第一个问题便是要解决自己的吃、喝、住、穿的问题，即需要一定的生活资料。但人不同于动物或其它的自然存在物，维持自己存在的养料或生活资料可以依赖于大自然的天然供给，他必须凭借自己的本质力量，通过与他所面对的自然界进行物质、能量与信息的交换。人从事这种物质、能量与信息的交换活动，即是人的实践活动或劳动。也就是说，在实践上，人的存在相对于自然界的存在来说，存在着一种双重的依赖关系。一方面，人要从自然界那里获得生活资料，这种生活资料的获得是人作为实践或劳动主体存在的基础与前提。另一方面，人的实践活动或生命活动要得以进行，也必须直接或间接地依赖于自然界为其提供“材料、对象和工具”。人作为一种自然存在物，直接或间接地要受到自然存在的特点与性质的规定与限制。受动与能动的统一，体现在人的实践活动的目的中，决定着人的活动目的的建构，既是自由与自觉的，同时又是受规定与制约的。人的实践活动是一种自由的活动，但这种自由是一种定在的自由，而不是一种任意的自由。

人是教育的起点，又是教育的终点。人的问题是教育的中心问题，教育是培养人的社会实践活动，人的自然存在决定着教育活动的存在，由于人的自然性存在肯定了教育必要与可能，诸如“人为什么要受教育”、“人为什么能受教育”一类的问题就是教育人学对教育本身的观照，也是教育人学对人的生命的观照。教育必须关注作为生命存在的现实的人，关注人的自然生命与文化生命，这样，教育才有了存在的合法性，人的价值与意义生成才有了切实

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的保障。

教育的目的性取决于人的自然性存在，启蒙运动以来，人们打破了上帝的神话，树立了人的神话，科技理性成为人类生活的最高原则，教育的工具性职能得到了凸显，教育在价值理性和工具理性、科学主义与人文主义之间左右摇摆，人的自然性存在给了教育价值选择以一种人文的世界观的渗透，教育目的即要符合人性，又要提升人性，要准确地把握人与自然、人与社会、人与自身的关系，使受教育者成为人性丰满、个性完美的人。

人的自然性本身就是一种关系存在，与他人、与自然、与自我的关系把人置入一种交往的状态之中。“人类的教育活动起源于交往，在一定的意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。（叶澜《新编教育学教程》华东师范大学出版社1991年版，32页）”一旦交往的作用被人们认识到，并将此转化为以影响新生一代生长为目的的特殊的交往活动，交往的一芳就转化为教育者，另一方就转化为受教育者，教育活动就由交往演化而来。杜威说过：“当一个成为沟通的接受者，就获得扩大和改变的经验。一个分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少地有所改变”（杜威《民主主义与教育》，北京，人民教育出版社）这里所说的交往是一种源自人的自然存在的交往，是一种生长式的交往，是“经验的生长与改造”。

2、 人的社会性存在

人作为一种对象性存在物，不仅是一种自然存在物，同时也是一种社会存在物。人作为社会存在物的基本意蕴是指他要以社会的存在作为自己存在的基础、前提与对象。在马克思历史观的视野里，人的劳动、实践活动要得以进行，不仅人与自然之间需要建立一定的联系，也需要在人与人之间建立一定的联系。因为人的劳动、实践活动不是，也不可能是一种单个人的行为，而是以社会中许多个人之间的相互协作与合作为基础。人与社会的关系是一种双向互动的关系。一方面，“社会生活在本质上是实践的”，社会是人的社会，是在人的历史实践活动基础上生成的，社会结构、社会关系、社会规律、社会发展无一不是在人的实践活动的基础上生成与实现的。另一方面，对于一定社会的人们来说，他们直面的社会不过是他的实践活动赖以进行的条件与基础。人的社会相对于人的实践活动来说，既是其活动的舞台或空间，也是其活动的规定与限制。

人作为一种社会存在物存在，也就决定了人也要作为一种历史物存在。因为，历史在本质上不过是社会在时间中的延续和积累。社会是历史的横断面，历史是社会的纵线条。无论是从个体的视角，还是从族类的视角看，人们从事实践活动的实践对象、实践手段、实践条件、包括物质条件与精神条件，并不完全是自己创造的，而是从前人或历史上承继的。对于每一特定时代的人们来说，从历史中继承下来的东西，是他的生命活动的出发点，无论是积极的东西还是消极的东西，都会或多或少，直接或间接地起着作用。

任何有机体都与它的环境发生相互作用，人的生存环境和其他动物有所不同，这里不仅存在与每个个体有不同性质、不同密切程度联系的各类关系群体，而且还存在着各类人的创造物。这样的环境要求生活于其中的人必须参与社会实践，只有通过社会实践人才能生存，才能将人的潜在可能转化为现实发展。理想社会中的人是教育的原点，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。教育与人的社会化在某种程度上是同义语，社会化是人的发展的必然过程，人与社会的天然联系使个体必须适应社会，进而在适应的过程中改造社会，发展自我。满足自身的需要是社会性存在的内驱力，因为在长期的社会生活中，人类的基本需要已打上了深深的社会烙印。

民主、公正、人道是教育的社会理想，它考虑到了人的自然性与社会性，个体的人与社会的人的均衡。民主是自由的个人与秩序的社会之间的一种默契，民主就是要保证每一个人都有机会使人性的内在力量生长起来，公正是社会道德的基础，它体现在对合理的社会制度

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的维护，制度公正是社会的追求，也是教育的保障。人道的目标就是要“把人当人看”和“使人成为人，”要保证人的基本权利之一的受教育权，更要体现在对社会弱势群体的教育补偿。

3、 人的自为性存在

人不仅是一种对象性的存在，同时也是一种类存在。人的类存在是人作为实践存在物存在的重要表现。人的生命活动不同于动物的生命活动，动物的活动是一种本能性的适应活动，人的实践活动则是一种能动的改造对象世界的活动。正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。人作为一种对象性的存在物，和其它各种对象性存在物一样是受动，受制约的和限制的存在物??人作为一种自然、社会、历史的存在物，其生命活动无疑要受到自然、社会、历史条件的制约和限制。人作为一种类存在物，又是一种能动的存在物，即自由的存在物。人的存在的这种对象性存在与类存在的双重存在的特性，决定着人的能动性与受动性的统一。人作为人存在既是受动的，也是能动的，既是能动的，也是受动的，这种受动与能动的统一,体现在人的实践活动的目的中,决定着人的活动目的的建构,既是自由与自觉的,同时又是受规定与制约的。人的实践活动是一种自由的活动,但这种自由是一种定在的自由,而不是一种任意的自由。

人的存在是一种不断否定、创造与不断超越的过程，在这一过程中，人把自己展示给世界。萨特认为，人的自为性存在实际上就是指人的意识自我纯粹地预谋和意向，永远是作为一种追求和趋向而存在。人的自我认识不仅仅是审视自己的现实，展现自己的未来，而且也解释自己的生存境遇，理解自己，为自己勾勒出理想的形象。它试图揭示人所具有的潜能、人的理性及智慧。这是教育发生的基础。自我认识具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力，在生物界惟有人才具有把握自己命运的能力。康德用诗一般的语言赞美道：“人能够具有自我的观念，这使人无限地提升到地球上一切有生命的存在物之上，因此，他是一个人”。（康德著《实用人类学》，重庆出版社1987年版，1）人要自己设计与选择未来，有一个前提条件，就是人必须被教育“唤醒”，教育要尊重人的主体地位，就应该引导人在一系列的境遇中通过自我设计、自我选择，自己决定要成为什么样的人。

自我实现是人的自为性存在的确认方式，“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种所能达到的或个人所能达到的最高的发展。（马斯洛《人性能达的境界》昆明：云南人民出版社1987，169、）”尽管每个人自我实现的程度不同，但教育应该做到的，就是帮助人达到他的最佳状态，尽可能地发挥每个人的潜能。 四、教育与人的生成

1、教育即生成

“生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉成自持的重要过程。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》生活读书新知三联书店1991年版，14）生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力。我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们现在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。

教育本身不是一种建构，而是生成，它注重素质形成的内在机理。教育中重要的不是知识，而是智慧，真正的教育就是智慧的训练，因而，教育活动关注的就是“人的内部灵性与可能性如何生成”，教育如何完成人的灵魂的教育。杜威对教育生成的理解就是教育即生长，每一个学习者都是一个非常具体的人，他有自己的历史沉淀，有自己的个性伸展，进入教育过程的每一个儿童都是一个具有文化背景和认识结构和选择能力的自我设计者，教育所关注的就是帮助儿童不断地把外在的知识与学生的心理世界充分地融合在一起，形成“在境遇”中的成长，教育就是经验的不断改组，就是形成和打破习惯的不断的自我超越的过程。

2、个体的生成

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教育的最重要的职责在于如何引导受教育者成为一个真正的人，做人教育应是教育的永恒主题。人的生命自始至终充满了可塑性，他不可能停留在某一固定的状态，他会在与外界环境的适应和相互作用中，逐步把可能性变为现实性。教育学探讨的生命生成之道，是“道生一，一生二，二生三，三生万物”中所体现出来的不断增生的力量。这既是生命本身的力量，又是教育的力量。

如何做人，首先是受教育者成为他自己，其次要使受教育者成为社会人，教育要使人成为人，从而获得属于自己的生命；教育要使人成为社会人，就是要肩负起社会的责任。说到底，教育要成人成事，成人就是要“学会做人”，要理解诸如“人是什么？”、“我将用我的生命去做什么？”这样的问题。成事与成人是分不开的，也是现代教育的四个支柱之一，成事就是要使人具有解决问题的能力，要使人成就一番事业。成事是人的能力的外显，通过他能更好地成人。确证人的存在，展示人的能力，促进人的生成。

一切教育的目的是形成人的人格，健康人格的养成是做人的重要成果，人格是文化积淀的结果，人与人之间的差异主要在于以不同的自然性的人在不同的文化境遇中所造就的不同的文化生命体，教育要培养有个性的人，是所有教育活动与整个教育过程的终极目标。 3、类的生成

人的类存在，为教育发展提供了一个重要的参考系。教育就是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动，教育应该把它的着眼点放在人类，落脚点就是有个性的人的形成。马克思说过“一切人的自由发展恰恰是类的发展的前提（马克思、恩格斯选集（第一卷）104页）”教育本身就是类主体形成的标志。

教育作为文化的传承与创造活动，在个体与类的以文化为中介的交流与转化中起着重要作用。一方面，个体通过接受积淀的类经验，从而成为具有类文化成果意义上的类的人；另一方面，个体的经验通过教育的创造与表达、交往与理解、体验生成而成为类的经验。教育的意义在于让个体意识到类的存在，类存在要求人们之间增进了解，互相尊重，为此教育应重视情感体验和人格养成，要有全人类的意识。

第三节 主体性教育

一、主体性教育

（一）主体性教育的内涵与特征

教育，作为一种培养人的社会实践活动，是以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。在这个过程中，教育以育人功能为基础，又反映出社会的政治、经济、文化以及科学技术的发展要求并为之服务。正如法国作家孔巴斯所言：“未来学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识和经验内化为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来的行为主体，经验应该培养具有主体性的人，从根本上说，真正的教育应该是主体性教育。

那么，什么是主体性教育呢？在当前的教育理论界主要有三种不同的观点。

第一种观点认为主体性教育就是有目的的增强与发展人的现代性、有效性、能动性和创造性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成具有现代教育思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人。（黄崴《主体性、主体性教育、社会发展》《未来与发展》1994、（4））

第二种观点认为教育活动过程的主体性是指教师主体一道学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践，以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。（王道俊、郭文安《关于主体性教育的思考》，《教育研究》1992、（11））

第三种观点认为，主体性教育包括相互联系的三个方面，即学生的主体性、教育活动的

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