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在人类历史河流中，“文化”是使用频率很高的词汇，几乎可以无所不包、无所不用，很难明确定义。文化术语的学理讨论也具有复杂的历史，并在不同的领域具有多种涵义。

“文化”一词在西方来源于拉丁文culture，原意是指农耕及对植物的培育。古罗马的政治家西塞罗(Cicero )把文化一词引申为耕耘智慧。把对自然的加工，推移到人类自身的塑造。18世纪沃费纳格、伏尔泰在法语中把文化称为训练和修养心智的结果。1852年清教徒纽曼( J.H.Newman)把文化理解为精神耕耘、智力耕耘，这和教养、培养的意思相近。[54]

“中国的‘文化’从一开始就专注人的精神修养领域，强调‘文治教化’、‘以文教化’、‘人文化成’等。无论如何，西方语言中的culture和汉语中的文化存在着根本的一致性，它们都突出了文化的‘人为的’性质，是人所确立的不同于自然秩序和生存本能的社会行为规范。正因为如此文化总是通过传统、习惯、伦理、纲常、价值、规范等鲜明地表现出来。”[55]

英国人类学家泰勒在《原始文化》“关于文化的科学”一章，第一次在科学意义上界定文化为:“就其广泛的民族学意义来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”[56]文化研究的奠基人威廉姆斯(R.Williams)则认为，文化“表现或控制着各种社会关系，表现了社会成员间相互交往的特殊形式”，并在追溯“文化”要义演进基础上指出，文化术语除了指称自然科学，主要在三个相对独特的意义上被使用:艺术及艺术活动；习得的、首先是一种特殊生活方式的符号的特质；人类发展过程及状态。文化人类学的重要人物克利弗德·格尔兹( K.Geerfz)将文化定义为，“历史上留存并显现于符号中的意义模式，是以符号形式表达的连续一致的概念体系，是人类传递、保存和持续发展的知识和态度。”在格尔兹看来，文化就是由人自己所编织的意义之网，而人是悬挂在意义之网上的动物。[57]

文化的复杂性，从中外关涉文化研究的论述中出现的近300种文化定义可见一斑。正如钱钟书先生所言:“文化你不说我还清楚，你越说我越糊涂”。[58]因此，对于诸多的文化界定研究者将不一一列举，衣俊卿在对各种文化界定分析之后，提出了自己对于文化的理解：“具体来说，文化是历史地凝结成的稳定的生成方式，其核心是人自觉不自觉地建构起来的人之形象。在这种意义上，文化并不简单地是意识观念和思想方法问题，它像血液一样，熔铸在总体性的各个层面上，以及人的内在规定性之中，自发地左右着人的各种生存活动。文化所代表的生存方式总是特定时代、特定民族、特定地域中占主导地位的生存模式，它通常或以自发的文化模式或以自觉的文化精神的方式存在”。[59]在这一界定中，衣俊卿认为文化是人的活动及其文明成果在历史长河中积淀或凝结的结果。因此，一方面文化对于文化中的个体具有决定性的制约作用；另一方面，文化又从深层制约着社会的经济、政治和其他领域的发展。本研究认同依俊卿对于文化的界定。 2.文化的结构

关于文化的外延的分析，实际上是要对文化包含的基本领域、基本层面等作出结构性分析或分类。衣俊卿认为对于一个事物的结构与层面的划分不仅取决于事物本身的性质，也取决于我们划分的尺度、标准和角度。[60]因此，关于文化研究的文献，对于文化所作的结构或形态分析，虽然也有很多共同之处，但是差异很大，很难形成完全统一和公认的分类体系。本研究无意从各个角度对文化的分类进行论述，基于本研究的需要，仅从文化的结构角度对于文化的分类进行论述。

根据文化结构的层次理论，任何文化体系皆可在横截面上划分以不同层次。比较流行的方法是两分法和三分法。按两分法，可以把文化体系分为物质文化层和精神文化层，物质文化为表层，精神文化为为底层；著名功能主义文化人类学家马林诺夫斯基在《文化论》中把文化从大的方面划分为物质文化和精神文化，进而又从精神文化中突出语言以及社会制度等方面，把文化的主要方面或主要形态分为四个方面：1.物质设备。他认为，由器物、房屋、船只、工具以及武器等构成的物质文化是文化中最容易把握、最容易理解的部分。2.精神方面的文化。“这部分是包括着种种知识，包括着道德上、精神上以及经济上的价值体系，包括着社会组织的方式，及最后——并非次要的——包括这语言。”3.语言。马林诺夫斯基认为，在精神文化中，语言占据着十分重要的地位，语言的习得与人对社会礼仪、各种行为规范、社会伦理的获得紧密交织在一起。4.社会组织。马林诺夫斯基特别强调社会制度在整个文化中的重要地位，强调要以社

会制度为文化的真正要素。[61]

而三分法则将其分器物文化层、制度文化层和精神文化层，器物层为表层，制度层为中层，精神层为底层。中国著名学者梁漱溟在《东西文化及其哲学》中曾把文化界定为“一个民族生活的种种方面”，其中主要包括三个层面：“（一）精神生活方面，如宗教、哲学、科学、艺术等是。宗教、文艺是偏于情感的；哲学、科学是偏于理智的。（二）社会生活方面，我们对于周围的人——家族，朋友，社会，国家，世界——之间的生活方法都属于社会生活一方面，如社会组织、伦理习惯、政治制度及经济关系是。（三）物质生活方面，如饮食、起居种种享用，人类对于自然界求生存的各种是。”[62]

衣俊卿认为尽管不同的学者对于文化的构成和形态的划分有各种不同的做法，但是，几乎所有文化学者或文化哲学学者在某种意义上都会同意把文化的构成最粗略地划分为物质文化、精神文化和制度文化，因为这种划分能够最大限度地涵盖整个文化世界。本研究认同衣俊卿的观点，在以下对土家族文化的解读中，即按照物质文化、精神文化和制度文化三个层次，分别予以解读。 （二）多元文化教育与多元文化课程 1.多元文化教育

多元文化教育是20世纪六七十年代西方国家民族复兴的产物，它起源于西方对于人的尊严与平等自由之理想及争论。自1960年代以来，不少学者依其背后的理论视野，提出对多元文化教育的看法。多元文化教育的先驱詹姆斯·班克斯从少数民族及其文化视角来界定多元文化教育，他指出“多元文化教育是一种思想，一种哲学观点，一种价值取向，一种教育的改造行动，和一种以改变教育的惯性结构为主要目标的过程。[63]斯里特（Sleeter）也认为：多元文化教育不是一个增加的方案，而是改变学校的历程，主要目的在提升教师对多元文化教育的关心、能力及对多种族学生的正确观点，承认人类差异的本质，并对社会上的立法提出质疑，主张透过教育及社会整体的努力促进社会正义。[64]尼托(Nieto, S.)从文化相对论者的视角对多元文化教育概念的界定就更显出了一个文化问题专家关注的重点。他认为多元文化教育就是“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、构建教育体系时，应首先考虑文化的差异，进而通过保证每个学生，不论他们的肤色、眼眶形状、种族出身、身体和谐状态、性别和性取向、年龄、宗教信仰、政治、阶级、语言、言语及其他方面有什么差别，都拥有获得智力、社会、心理发展的一切必需的机会”。[65]综上所述，多元文化教育正视并尊重每一种文化的价值与差异，更积极强调文化的主体性。正如台湾学者张建成所提：“多元文化教育是一种社会理想、一种思考方式，一种研究领域，也是一种改革运动；它不是多元化教育，不是分化的教育，也不是少数人的教育，它是民主社会中的全民普通教育”[66] 2.多元文化课程

本莱特(Bennett)经由定义某些特殊的多元文化的改革行动，延伸出多元文化课程是包罗万象的，且由平等和公正的原则所指引。他认为多元文化课程努力的方向应致力于发展种族的群体文化、历史和贡献的了解；使学生在态度、价值、信念和行为方面成为多元文化的过程；培养破除种族优越感和其他压迫形式的行动策略。[67]台湾学者陈美如在综合了金（king）、雷赛斯特（Leicester）、比内（Beane）、内托（Nieto）等人关于多元文化课程的基本内涵后，提出多元文化课程的内涵包括，课程统整；多元文化课程要容纳区域内的文化与文化的理解；亦须将理解的视野扩展至国际与世界，同时也应考虑教育机会的平等及对全人类的接受，使学生从种族平等和差异中获得自由。[68]我国学者张曾田和靳玉乐认为，多元文化课程是指以文化多样性为前提，整合多元化的文化资源以适应所有学生的学习需求，旨在消除歧视和偏见，促进社会正义的一种课程形态。[69]综上所述，虽然学者们对多元文化课程的内涵表述有些出入，但是他们基本都认同多元文化课程的三个基本内涵：①适应所有学生的学习需求，并为不同文化背景学生创造平等的学习和发展机会；②实现文化多元之间的对话、沟通和整合；③多元文化课程是旨在消除歧视和偏见，促进社会正义。

（三）幼儿园课程与幼儿园多元文化课程 1.幼儿园课程

幼儿园课程，早在二十世纪上半叶，就己被我国学前教育界普遍使用。在《幼儿园的课程》一书中，张雪门指出：“课程是什么？课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方

法，以引起孩子的反应和活动。幼儿园的课程是什么?就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”[70]以陈鹤琴为代表的有关专家负责拟定了我国《幼稚园课程标准》，并于1932年10月予以颁布。陈鹤琴先生强调幼儿园应该给儿童一种充分的经验，以儿童的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。张宗麟认为:“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”[71]这些学前教育先驱对学前教育课程的解释和说明，将学前教育课程限定在幼儿园范围，注重把幼儿的经验、幼儿的活动视为课程。新中国成立后，我国的学前教育主要受前苏联学前教育的影响，来自欧美的幼儿园课程观念受到排斥，形成了在计划经济模式下国家对课程统一管理的集中管理方式。改革开放以来，随着计划经济向市场经济的转轨，随着教育改革的不断深化，对幼儿园课程概念从不同的角度加以认识，总体来说，现在的幼儿园课程的定义主要包括学科倾向、活动倾向和经验倾向。 (1)幼儿园课程即教学科目

这是新中国成立以来影响学前教育机构时间最长、范围最广的一般看法。1981年我国教育部颁布的《幼儿园教育纲要》规定，幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术和体育等六门课程。 (2)幼儿园课程即教育活动

从课程设计与实施的角度来定义学前教育课程，认为“幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和”。 (3)幼儿园课程即学习经验

这是20世纪80年代以来，对30年代学前教育课程概念的再一次回溯，以及欧美课程理论的引进，一些学前教育改革者通过对学前教育课程的反思与改革，认为学前教育课程是儿童在幼儿园获得的全部学习经验，后来认为全部学习经验在外延上过于宽泛，将它界定为“为幼儿精心选择和组织的经验”。[72] 笔者认同幼儿园课程的经验倾向，即学前教育课程是学前儿童在学前教育机构获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。这一定义反映了以下几个特点：第一，学前教育课程的统整性，即学前教育课程是正规课程与潜在课程的统一；第二，学前教育课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的全面发展；第三，学前教育在课程目标的制订、课程内容的选择、课程的组织与课程的实施进程中，为儿童建构的经验其性质是起教育作用的学习经验，具有正效应；第四，学前教育课程是一种以学龄前儿童为对象，在学前教育机构中实施的课程。在我国，学前教育机构主要有托儿所、幼儿园、学前班等。 2.幼儿园多元文化课程

幼儿园多元文化课程，可以有两种理解:一是在幼儿园教育中的多元文化课程；二是体现多元文化课程理念的幼儿园课程。从语义上讲，二者有微妙之差异。前者偏重置于作为与其他教育阶段不同的幼儿园教育之后的多元文化课程的特性，后者偏重在多元文化课程理念指引下的幼儿园课程的特性。从本质上而言，二者并无本质区别，共同表明了幼儿园多元文化课程是一个既凸显幼儿园课程的特性又彰显多元文化课程的理念的课程形态。[73]

一方面，由于融入了多元文化课程体现的文化的多元平等性、融合统整性、互动创生性等特征及其映射的教育理念，在多元文化课程理念引领下的幼儿园课程更加凸显了其基本特性。从这个角度可以认为，幼儿园多元文化课程是一种在幼儿园有目的的指导下，以学龄前幼儿为对象并充分依据其身心发展特点和规律而实施的极富活动性、游戏性、整合性、生成性、情境性的多元文化课程形态。

另一方面，由于幼儿期是个体在语言、社会性及个性等多方面发展的关键期，幼儿教育的这种奠基性、关键性，决定了幼儿园多元文化课程是一种以多元文化取向为前提，正视并尊重每一位幼儿在种族、民族、阶层出身、性别、语言、外貌、身体发展、认知发展等方面的个体差异，理解每一种文化的差异及其价值，充分利用多元化的文化资源和运用多元化的活动方式，促使每一位幼儿都能在幼儿园平等地享受教育，并能相互交流、欣赏、理解、包容、学习，旨在消除歧视和偏见，促进社会正义与公平的一种幼儿园课程形态。

因此，本研究界定的幼儿园多元文化课程是一种在幼儿园有目的的指导下，以学龄前幼儿为对象并充分依据其身心发展特点和规律而实施的旨在消除歧视和偏见，促进社会正义，为不同文化背景幼儿创造平等的学习和发展机会的极富活动性、游戏性、整合性、生成性、情境性的多元文化课程形态。 （四）课程资源与课程资源开发

1.课程资源

国外最早对课程资源进行研究的人是泰勒，早在1945年，泰勒就从课程内部的基本问题出发对课程资源的涵义做出了明确的界定。他认为，设计任何课程的教学计划都必须回答如下四个基本问题:学校应该试图达到什么教育目标；提供什么教育经验最有可能达到这些目标；怎样有效组织这些教育经验；我们如何确定这些目标在得到实现。这四个基本问题一确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划就构成著名的“泰勒原理”。与此相对应，泰勒认为课程资源也包括四个方面的内容:教育目标资源、学习经验资源、组织学习经验的资源和制定评估方案的资源。这是最早的对课程资源的认识。[74] 关于“课程资源”，我国课程理论界对它的定义有好几种。代表性的观点有两种，一是“来源因素条件说”，吴刚平从相对宏观的角度提出并论证了课程资源的基本概念框架，指出：课程资源的概念有广义和狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源是仅指形成课程的直接因素来源。并指出广义的课程资源是指“形成课程因素来源与必要而直接的实施条件。[75]范蔚认为：资源从本义上讲是某种物质的天然来源，是本来就有的，课程资源也是客观存在的各种事物，而课程是教育系统中的基本要素，是为实现教育目的服务的。尽管当前对课程的理解存在着分歧，但“课程目标指向学生的发展”、“课程内容富含教育性”等认识，是被广大教育工作者所认同和接受的。所以她将课程资源定义为“富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和 。[76] 二是“开发过程资源总和说”。徐继存等指出：“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。[77]李建平认为，课程资源作为构成课程开发系统工程(包括课程设计，课程实施和课程评价等整个过程)的资料来源，是课程设计、课程实施和课程评价等环节中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，是任何课程的设计与实施都需要的前提与支撑。[78]《辞海》中“资”是指：资材、供给、资助。“源”是指：水流所出从，引伸为事物的来源。在《现代汉语词典》中，“资源”是指生产资料和生活资料的自然来源。在《世界图书字典》(The Word Book Dictionary)中，“资源，(resource)是指“供满足需要的东西”，或“储备以备需要时提取”。根据以上的描述，范兆雄在其《课程资源概论》一书中将课程资源定义为：供给课程活动，满足课程活动需要的一切。[79]

本研究认同“开发过程资源总和说”，即课程资源就是课程开发过程中可以利用的一切人力、物力和自然资源的总和。它不仅包括形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件，而且包括促成课程评价和持续改进的各种因素。课程资源不仅仅局限于幼儿园内部，还来源于广袤的自然、社会、文化环境与学生的实际生活之中。 2.课程资源开发

至于课程资源开发的内涵，目前还没有对其明确统一的认识。有研究者认为，课程资源的开发就是“寻找一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源”。[80]但此界定过于简单，比较完整的界定有：主要是指对一切有可能进入课程的各要素的课程意义的发掘、优化和创造。发掘主要是指发掘教育资源对课程开发的可利用性、有效性，将其纳入课程资源范围；优化主要是指对传统的课程资源进行更充分的利用；创造主要是指对目前尚未具备但又是必须的课程资源的创造。发掘、优化和创造既是可以在各个层面单独展开的一个过程，同时又是一个层层递进的过程。[81]本研究关于多元文化背景下少数民族课程资源方面的开发指的就是此种含义的开发，因为对少数民族课程资源的开发既有对潜在课程资源即本民族文化的发掘，又有对已有课程资源的优化，更有对新课程资源的创造。 四、研究思路

在确立了研究主题和综述了相关研究的基础上，为了了解我国少数民族地区幼儿园多元文化课程资源开发的现状，发现我国少数民族地区幼儿园多元文化课程资源开发的问题，理清我国少数民族地区幼儿园多元文化课程资源开发的影响因素，为我国少数民族地区幼儿园多元文化课程资源开发与利用的理论建构提供理论借鉴和案例支持，本研究拟按如下思路展开研究：

首先，从理论上对土家族文化进行解读，然后提取文化中蕴含的丰富的教育价值。为研究土家族幼儿