“建构式”语言观下小学英语任务型阅读课型教学设计的优化

“建构式”语言观下小学英语任务型阅读课型教学设计的优化

摘要:本文尝试从“二语”习得规律和“建构式”语言教学观，重新审视小学英语“任务型”阅读教学，并提出了建构式语言观下的小学英语阅读课型的优化教学。

关键词：“建构”语言观、“二语”习得、“任务型”教法、教学优化 一、问题的提出

随着任务型教学理念在小学英语教学中的逐渐深入,越来越多的小学英语教师开展任务型英语阅读课教学。然而在实践中，许多教师对诸如：“任务型”教学途径中，为什么要有前任务、任务中、任务后的三环节设计？”“它们三者之间的逻辑关系是什么？”“任务与活动有何区别？”、“为什么要建立课堂教学的评价体系？”等问题感到疑惑，实施起来很棘手、很盲从。

究其因，是由于我们缺乏充分的理性的思考和科学教学观的指导，因此往往在实践中只流于形式，不能把握实质，最后教学目标无法达成，也导致教法的推广最终流产。但是，根据个人的习得经验和工作实践启迪，语言学习中无论是输入说或过渡语说，关键是实现个人语言知识的内化和经验的改造、提升。因此，如果我们用“建构式”（Constructivism）的语言学习观和教学观点，来重新思考“任务型”教学途径的观点和实施建议，一切都会显得豁然开朗。

二、优化阅读课型教学设计的理论依据 1、“建构式”的语言教学观

建构主义（Constructivism）教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的“发生认识论”。“建构式”的语言教学观的核心：学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。首先，在充分尊重学习者的个体差异同时，教学中的每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的；其次，学生语言知识能力的评价体系，是建立在“问题解决”过程中学生对事物的理解和解决问题的能力之上的，是实用的。另外，“学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数”。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、“建构式”的语言教学观的启示

启示一：语言学习过程是“言语--语言—言语”螺旋上升的建构发展过程。因此，我们应充分考虑学生的差异存在，了解他们的语言知识背景(Prior knowledge)和先验经验（Previous experience）。并且，要让学生清楚地了解“自己会了什么，能做什么，需要提高什么”的问题，这一过程是一个理性思考的过程，自我建构、完善学习的过程。因此，在“任务型”教法下，教师应采取形式多样的教学手段和多元的评价方法，有效地帮助学生建构新的知识体系。

启示二：英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。我们应少一些单一的语言知识精讲模式，多一些活

动式、参与式的教学模式。

启示三：应提倡创造性地语言学习。提倡充分运用“头脑风暴”、“心智联想”等发散思维活动方式，培养兴趣，积累语感，形成学生良好的创造思维。

启示四：在课堂教学管理中，教师应为学生营造良好的心理环境和学习环境。我们要少些权威性老师（Boss teacher/Dictatorship），多一些良师益友（Lead teachers）。“任务型”教学途径正是基于这一点，提倡的合作学习，力求营造宽松、民主、自然、安全、和谐的学习氛围，通过学生真实的交往合作，培养学生良好的学习动机，变“要我学”为“我要学”。所以，它不仅仅关注学生的智力性因素培养，同时还关注学习过程中的非智力因素的培养。但是，“合作”教学的管理,绝非无政府主义状态（Anarchy），而是讲究任务的合理分配、角色的分工合作，以及激励机制对个人和集体发展的正面导向。

三、“任务型”小学英语阅读教学课型设计优化 （1）功能目标

阅读课以培养学生的阅读能力为主要的教学目标，为达到这一目标，需要学习和掌握课文内容所涉及的语言知识（词汇、句型、语法和习惯用法等），以及了解课文内容所涉及的文化背景，进而在阅读方法、阅读速度、阅读技巧和阅读理解的准确度和深度（阅读欣赏）上得到提高。

（2）课型特征

1)读是阅读课的主线，听、说、写配合。必须精心设计好各类问题，逐步加深理解； 2)语言知识的讲解要适度，操练要结合语境；

3)以阅读获取的信息、材料来发展口头、书面表达为拓展导向； 4)提倡应用多媒体辅助教学。 （3）操作程序

阅读前活动（Pre－reading task）

目的：简介阅读内容和介绍文化背景，激发学生阅读的愿望，引导学生对课文内容进行预测。这部分在阅读学习中非常重要。应注意的教学要点：快速浏览（Skim）和预测（Predict）。这一环节的主要活动形式是：头脑风暴（Brain storming）和预测性活动（Predictive activities）。

在阅读前，教师应指导学生快速浏览课文中出现的以下几方面： 标题（Headings） 小标题（Sub-headings）

图片(Pictures)或图表(diagrams)

大字或大写字体（Larger words or words in CAPITALS）

大写单词、斜写单词或下横线单词（Words in bold or it alics or underlined） 数字和大黑点（Numbers and bullet points） 讲话泡（Speech bubbles） 框架体（Framed sections）

与此同时，处理单词也是非常必要的。处理的方式有“头脑风暴”（Brain storming）或心智联想(mind-mapping)，即尽力回忆以往就所要学的话题涉及的单词，同时补充新单词；

接着，教师应指导学生在以下几方面进行预测（Predict）: What is the text going to tell me? What are the main points going to be? Where will I find the information I want? 阅读过程活动（While－reading task）

目的：主要达到“假设与检测”的真实过程。该环节主要突出的教师应巧妙设计不同层次的问题，先易后难，逐层推进，调动学生最大的探究真理的欲望，获取不同层次的满足。步骤有：

1)整体粗读（Skimming），领略内容大意。找课文的主要信息(main information)，问题属于字面意思理解的难度（conceptive meaning/meaning on the line），如回答“Yes－No Questions”，；重新排序故事图片、句子；或T/F练习等。

2)分段细读（Scanning），把握内容细节阅读，注意语言结构。问题属于意思外延理解的难度（connotative meaning/meaning between lines）。练习形式如“W－H” Questions；fill in the comparing/contrast table；摘抄文章主要观点(take notes)。达到梳理知识，整理、归纳的目的。

3)深层理解阅读（Comprehensive Reading）。整体重读，深层理解(Insight Reading)，掌握语言结构。问题的设计属于文章主旨理解的难度（The matic meaning/meaning beyond lines）。注意问题的设计要有一定的巧妙性和挑战性，能引发学生思考。练习形式有：

a.开放性问题（Open－ended Questions），目的是Summarizing，加深理解。如在“井底之蛙”的课文学习后，我们可以设问，“What kind o f people can be called the frogin the well? Can you give some examples?”注意，在此问题设计中渗透思品教育(Moral teaching)，最能激发学生的学习动机，为知识迁移做铺垫。

b.难句讲解，排除理解的障碍。 阅读后活动（Post－reading Task）

目的：多种形式活动的开展，活化教材，创设语境，实现能力的迁移，发展语言输出能力。原则是先说后写，先机械后意义。

开展说的活动，练习的形式有：

a.机械性的，如：根据给出的key words复述课文；汉译句；Say it(小组活动中，你说我答)；Dictation(相互间的你读我写)。

b.意义性的，如：小记者提问题（把阅读改为对话）；解决问题式的discussion；观点争议的debating;意见收集并汇总的Survey等。

开展写的活动。练习的形式有：复写课文，写摘要（Abstract）；改写结尾(Revise the ending)；加后续(Add the ending)；或写个人的学得反思与总结（Reflective writing）。常用的有KWL或K-W-L-H表格方式，收效也是不错的。如下图表：

KWL Chart

Know K-W-L-H Grid

What I Know about the topic （4）评价

阅读课教学不能脱离课文，应以课文内容为语言学习和语言训练的主要材料和铺垫，并提升。学生的活动应围绕课文学习为出发点，突出问题设计要有层次性，符合逻辑。同时，建议开展口头、笔头表达的评分标准与学生的过程形成性学业评价相结合。

四、结束语

在这一教学设计优化模式化探讨过程中，我们发现并非模式化的东西就会导致教学缺乏个性；只要我们以科学的语言观去思考问题，在不违背教学规律的前提下，创意的设计亮点仍然是我们作为教师所追随的快乐起点。但是我们还应清楚，“好的教学设计并不等于就有好的教学效果；但是，好的教学效果绝对取决于好的教学设计。”因此，在教学实施中，教师应实事求是，始终关注教学过程中学生是否有效知识内化、建构的微观细节，及时调整、删减或增加教学内容，灵活驾驭课堂；对于观课者，则应该从ESA三个维度的指标进行客观评价，即E—Engaging，参

What I want or need What I Learned How I learned it Wanttoknow Learned to know about this topic about this topic 与性；S—Study，是否真实学习；A—Active，学生积极性。

总之，教无定法，没有固定教学模式。但是语言教学中，教师要关注个体差异，提倡自主、合作和探究的学习方式，努力为学生搭建交流的舞台；要给学生表述思维过程的机会，给予学生主体内部充分的心智活动的时间和空间。而教师在英语教学过程中，应充分发挥好教师脚手架(Scaffolding)的作用，起到如何“点拨、激活和升华”的具体指导。