知识经济时代对通识教育的要求及培养模式研究（钱晓英 - - 湖南大学）

最早明确提出通识教育概念的是美国的帕卡德(A.S.Packard）教授。他指出，美国大学为学生提供的“通识教育，包括古典学、文学和科学方面的有关课程的内容，它是学生进行任何专业学习的准备。它为学生提供所有知识分支的教学，使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。” （A.S. Packard，1829）

哈佛大学校长尼尔·陆登庭认为：“大学要提供无法用金钱衡量的最佳的教育。这种教育不仅赋予我们较强的专业技能，而且使我们善于观察、勤于思考、勇于探索、塑造健全人格。特别是通过不同学科领域知识的渗透，使从事科学研究的人开始懂得欣赏艺术，从事艺术创造的人逐渐了解科学，使我们每个人的生活更加丰富多彩。正是这样，尽管在复杂的条件下，无论是哈佛或是美国的其他大学都在竭尽全力为更好地传承文理融合的通识教育而努力。”美国通识教育研究的历史可以追溯到19世纪（Levine, Arthur. 1988）。

在我国，提倡通识教育最早的是清华大学原校长梅贻琦，他在《大学一解》一文中写到：“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。??偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”明确提出了培养“通识”人才的目标。

著名教育学者李曼丽博士从通识教育的性质、目的、内容三方面把通识教育分为三种类型：一是从性质角度加以阐述，认为通识教育是“非专业、非职业性的教育”，通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承；二是从教育目的的角度进行阐述，认为通识教育“目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，强调通识教育是关注人的生活、道德和理智的和谐发展的教育；三是从通识教育的内容角度进行论述，指出通识教育要给学生“所有学科准确的、一般性的知识”，认为通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，其涉及范围宽广全面。

我国的大学素质教育与通识教育的概念并无实质区别，其发展可划分为三个阶段：酝酿尝试阶段（1995年9月以前）、试点探索阶段（1995年9月至1998年4月）、全面实施阶段（1998年4月—）（黎琳，2000；夏静、凌国顺，2000；张绍翔、车海云，2000；王伟廉，2000）。对素质教育的研究主要涉及课程体系的建校、教学模式的改革（桑新民，2000；黄志成、王俊，2000）、校风建设等（黄秋富，2000）。

课程改革是通识教育改革的重要环节。我们选取了三个国内外具有代表性的大学的通识教育课程改革方案作为借鉴。

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自上世纪70年代以来，哈佛大学共进行了两次大的课程改革。第一次于1978年开始，最终在哈佛大学建立了核心课程制度。第二次在2007年，以《通识教育工作组报告》发布为标志的通识教育改革。

1978年，担任哈佛文理学院院长的罗索夫斯基(Rosovsky)完成了对哈佛通识教育的改革计划，提出了一整套标准，并以核心课程取代原有的通识教育课程，提出以“培养有教养的人”作为大学通识教育的目标。从课程结构看，1978年改革的核心课程计划将通识课程分为五大类：文学和艺术，历史，社会与哲学分析，科学和数学，外国语与文化。这一模式后来经过多次调整，形成了当下的七领域核心课程模式：道德推理，定量推理，科学，历史（含2个之类），社会分析，外国文化，文学艺术（含3个子类）。它打破了按学科分类进行课程设置的传统模式，而强调把“获取知识的方法”作为课程分类的基础，要求学生应当通过学习掌握相应课程的基本概念、理论模型和思维方法。为了适应激烈的时代变革，提升学生的竞争力，弥补核心课程的不足，2002年哈佛文理学院院长科比(Kirby)宣布启动“学生将成为怎样的人，他们离开学院后要过怎样的生活”为主题的通识教育改革。哈佛大学2007年2月7日公布了《通识教育工作组报告》，对7个领域进行了重新调整，将其重组为8个领域：艺术和诠释，文化和信仰，经验推理，伦理推理，生命系统科学，物理世界科学，世界诸社会，世界中的美国。从修读方式看，两次改革方案采用的都是分布必修制，即学生必须在给定的领域中选择规定数量的课程。通识教育重视知识的整合性和贯通性，既要拓宽学生所学的知识领域，又要在不同知识领域之间建立联系，使学生能运用多学科的视角和方法思考和解决问题。从课程设计的思路来看，1978年的改革是按照学科进行课程内容的规划，而2007年的改革兼用学科和学生经验来安排课程。在 对学科整合和经验整合进行折中的基础上，哈佛大学发展了独特的用知识领域主题（比学科的含义更为宽泛）和学生生活经验进行课程整合的思路：每一类课程都与知识领域中的某一类知识对应，具有相似的研究方法和视角；同时这一类课程又恰好可以与学生的某些生活经验联系起来，使学生为21世纪过上反思性和更有意义的生活做准备。

从2001年开始试行，在全国高校引起极大关注的以老校长蔡元培的名字命名的北京大学本科教育改革计划－“元培计划”，是改革步伐大、具体实施通识教育的一种重要模式。元培计划努力贯彻“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的办学方针，充分利用北京大学学科齐全的优势和良好的教学资源，实践本科阶段低年级通识教育和高年级宽口径专业教育相结合的教育理念，突出基础、能力、素质三要素的全面培养，为研究生教育输送高素质、创新型后备生源，为经济建设和社会发展提供适应能力强的毕业生。元培实验班的学生入学时不分

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专业，只按文理两类招生，入学后，在低年级进行通识教育和大学基础教育，在高年级实行宽口径的专业教育，在学习制度上实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制。元培实验班实行的弹性学制即学生可在导师指导下根据自己的情况安排学习计划，其学习年限可在三年至六年内灵活掌握。元培实验班实行的导师制即学生在学习期间可以得到有来自文、理科各院系资深教授组成的学生学习指导委员会的全程指导。每位导师对各自的指导对象进行选课、选专业、学习内容及方法等指导。也就是说，在导师的指导下，学生可以自由选择学习的课程。另外，和其他普通院系相比，元培实验班的总授课学时适当压缩，同时加强教师对学生阅读参考书、课堂讨论、论文写作等教学环节的指导。元培实验班的模式受到社会的关注和老师、学生的认可，根本原因在于元培计划的理念和设计符合21世纪社会发展的需要。从社会用人的标准来看，工作岗位要求人才的能力更加全面，从科研创新的角度来说，学科的交叉也已经成为人们的共识，元培实验班的模式正好符合了这个目标。

台湾省的淡江大学在1993年5月教务会议通过核心课程方案，并实施至今。淡江大学核心课程方案的教育理念为：i. 大学生要具有国际视野，以开展个人生涯，并推动国家和社会的进步；ii. 大学生要认识历史环境，呼应时代脉动，擅长资讯技术、掌握资讯、充分应用资讯，并进而放眼未来，成为时代中坚；iii. 大学生要有独立思考的能力与善尽社会意义的责任观；iv. 自然科学的同学对人文社会科学要有相当程度的涵养，而人文社会学科的同学对自然科学要有一定程度的了解。在淡江大学核心课程与通识课程皆为达成通识教育的目标而设计，但在教学方法上取径不同。通识课程着重广博文雅知识的获得与涵养，而核心课程则是选出学科中具有代表性的思考为重点，做充分深入的探究，作学科间整合式的教学，并在研讨论中获得判断与解决问题的观点与策略。经由核心课程的设计与实施，希望使学生学习到追求知识的方法，知道如何使用知识，培养价值判断能力。淡江大学的核心课程包括12大类：中国文学及经典(2学分)，艺术欣赏与创作(2学分)，中国语文能力表达(3学分)，外国语文(含练习)(8学分)， 历史研究(2学分)， 宪法与生活法律(2学分)，资讯教育(4或8学分)，自然与生命科学(3学分)， 各国文化、政治、社会与经济(2学分)， 未来学(2学分)，社会分析(2学分)， 道德与宗教(2学分)。自2001学年起，淡江大学入学新生核心课程毕业必修学分规定为必修12学门，文学院及外语、教育学院的学生，必修34学分，商、管、理、工学院学生必修38学分。

我们学院一直注重教学改革，近年来也有一系列教改研究成果，与本课题相关的有：

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成 果 名 称 著作者 成果形式 发表刊物或出版单位 国家教学成果二等奖 校级三等奖 发表出版时间 2001.6 “科研教学互动”推进国际钱晓英贸易学科新体系建设 经济学专业本科课程教学模式改革研究 “科研教学互动”推进我省第一个经济学类（国际贸钱晓英 易）博士点建设 经济类专业创新人才培养模式的研究与实践 学科建设与教学科研联动，培育学生核心 研究生学位论文质量的保障机制的研究与实践 专业学位研究生人才培养模式的研究与实践 通识教育的培养模式在第二专业的应用研究 刘辉煌 等 钱晓英 课题 课题 2001 课题 省教学成果一等奖 湖南省优秀教学成果一等奖 湖南大学三等奖 2001.3 课题 2003 钱晓英 课题 2004 刘辉煌 课题 湖南省学位办 2004 刘辉煌 课题 湖南省学位办 湖南大学教育教2006 钱晓英 课题 学改革工程重点项目立项 2006.12 《西方经济学》教学方法与教学手段创新研究 罗丽英、刘辉煌 湖南大学2007年雷辉 课题 实践教学改革立项 赖明勇、廖进中、8

课题 湖南省教育厅 2007 完全学分制条件下大文类专业实践教学改革与探索 2007 强化特色、突出优势，全面创新国际贸易学学科建设

课题 湖南大学教学成果奖 2008.3