第五章 提问技能训练

自学完成基本知识和概念的掌握，提高学生分析问题的能力。

（七）检查学生听课效果的提问

检查式提问是教师了解学生课堂上对学过的教学内容的反馈，用以检查学生对课堂内容的掌握情况的提问。教师通过课堂提问，能获得比书面作业更及时、深入的了解，以便教师及时调节教学进程和教学策略。检查式提问经常用在重、难点知识教学后的及时检查。如在下课前5-10分钟，针对本节课应该掌握的基本知识、原理进行设计提问，追踪学生的记忆、理解、运用新知识的能力，检查本节课的教学效果。

第四节 提问技能的应用要点

要发挥课堂提问的作用，教师要在掌握不同提问类型的作用基础上，研究提问的设计技巧、各类提问的表达方式和提问策略等，同时结合提问技能的几个阶段，进行整体考虑。

一、课前精心设计问题

好的问题设计是实现提问功能的第一步。日本教育界在20世纪80年代初，花了两年的时间开展“什么是好的提问”的讨论，得到关于好的提问具有以下五个特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。上述五点内容可以看作进行课堂提问设计的基本原则，在此原则指导下，课堂提问设计在操作上还要注意以下几点：

（一）根据教学需要，在关键处设问 课堂提问不是越多越好，一定要抓住核心，突出实质性的问题。所谓在关键处设置提问，就是要选准问题设计的“点”，即选好问题突破口，特别是要选那些对实现教学目的要求的重点、难点和疑点进行设问。这类问题的设计，应从教学内容要求和学生认知需要两方面考虑，围绕关键问题，根据学生的年龄和个人能力特征进行设计。

首先，在理解教材的关键处设问。在教材中对学生的思维具有统领作用的的内容，即“牵一发而动全身”之处设问。例如，初中地理“气温的日变化”内容，教师提问；“一天中，地面温度最高值出现在什么时候？为什么？”“一天中，气温最高值出现在什么时候？为什么？”，只要能弄清这两个问题，关于太阳辐射、地面温度、地面辐射和大气温度几种关系都迎刃而解，起到“一通百通”的效果。

其次，在学生认知矛盾的焦点处设问。学生认知上最困惑的地方，即学生最容易产生疑问和错误的地方，往往也是教学的重、难点所在。抓住这些焦点，将问题设置在学生的误区中，有助于化解认知矛盾，突破认知难点，帮助学生走出误区。例如，一位数学教师讲到0的意义，已知学生都把0看作“表示没有”，教师问了一下，回答果然如此。于是教师又提出，“我们这里冬天气温常在摄氏零度（0℃），那么，0℃是否表示没有温度呢？”显然，“零”在现实中的应用意义与学生原有的0的数学意义发生矛盾，愤悱之感油然而生，问题情境产生了。

再次，在看似无疑实有疑问处设问。貌似无疑是学生思维停留在表层的反映，并不意味着真的没有问题，是学生没有发现蕴含其中的问题而已。教师通过恰当设问，可以促使学生由表及里、由浅入深，培养学生发现问题、解决问题的能力。例如，在语文《截肢和输血》

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一课，有位老师发现学生读完课文却提不出问题，就转身在黑板上写到；“课文中为什么不详写白求恩如何为伤员截肢？”学生由这个疑问得到启发，对课文中略写或略去的其他景物、人物、动作细节都提出了问题，并展开了热烈的讨论。

（二）问题要有联系性与层次性，有核心问题 课堂上提问问题要适量，因此教师设计提问要牢牢把握以下三者之间的关系握：教材内容的重点、学生的实际水平和提问要达到的目标，即要在深入钻研教材，弄清教学重点和难点的基础上，要优先设计出核心问题，在此基础上，围绕这些问题设计一些辅助性提问，且提问之间要环环相扣，逐层递进，使各问题间有一定的内在联系。核心性提问的基本特征是：（1）针对教材的重、难点；（2）能激发学生的学习欲望；（3）富有启发性，能促使学生自省；（4）有助于实现教学过程的总体目标。

提问的联系性主要表现在：（1）从局部看，此一“问”与彼一“问”有着密不可分的关系；（2）就整体来看，整堂提问不散，不乱，象捻珠子一样个个相互牵连；（3）围绕中心问题或关键问题设计的一连串问题，构成一个指向明确、具有内在逻辑的“问题链”，这种“问题链”的内部联系，或并列，或递进，或归纳、或演绎，或众星托月，或追本溯源，没有“东一榔头、西一棒子”之嫌。

提问的层次性主要体现在：（1）在众多的问题中，有些问题属于基础的、比较简单的问题，而有的问题则有一定难度的，需要进一步思考才能回答的问题；（2）那些有一定难度的问题与简单问题之间往往有必然的联系，有着逐层深入的关系。

总之，具有核心性、联系性和层次性的课堂提问设计的基本技巧可以概括为以下5点：（1）突出总揽全局的整体特点，变“零”为“整”；（2）体现循序渐进的系统特征，变“散”为“连”；（3）着眼于开发智力、培养能力，变“死”为“活”；（4）力求问题简洁，重点突出，变“多”为“少”；（5）力求步步深入，体现思维过程，变“浅”为“深”。

（三）问题角度新，难度适宜，多少适量，富启发性

所谓“问题角度新”主要体现在选择灵活多样的提问方式。课堂提问的方式很多，不要总用“是什么”、“为什么”，以下是6种提问方式及常用的不同句式：（1）对于简单的提问，可以用“判断式提问”，其典型句式是“是不是”、“对不对”；（2）如果提问的目的是希望学生对所提的内容作出完整、准确的回答，可以采用“叙述式提问”，其典型句式是“是什么”；（3）如果提问的目的是了解学生思维的轨迹和心理状态，可以采用“诊断式提问”，其典型句式是“什么地方卡壳了”“困难在什么地方”；（4）如果提问的目的是让学生不仅知其然，而且要知其所以然，可以采用“叙理式提问”，其典型句式是“为什么”；（5）如果提问的目的是培养学生思维的的独创性，可以采用“发散式提问”，其典型句式是“还有什么不同的看法”“可能性还有哪些”；（6）如果提问的目的是培养学生的思维批判性，可以采用“求异式提问”，其典型句式是“有什么不同的看法”。可见，提问的目的不同，应该从不同的角度，采用不同的提问句式，这样才不会给人以单调之感。

所谓“难度适宜”，指设计的问题的难度要符合课程标准的要求和学生的知识水平，针对不同层次学生设计不同深度的问题。问题过难或过于简单，都达不到理想效果，提问太难，会使学生灰心、沮丧；提问太简单，无法激发学生思考的欲望。具有思维价值的提问，一般掌握在“跳一跳够得着”的程度，这个程度的的计量公式是：H=1-P/W，其中H为难度系数，W为课堂学生总人数，P为正确回答的学生数；难度系数H为0~1之间，若难度为0，全体学生都能回答，若难度接近1，没有学生能回答；提问的难度一般控制在0.3~0.8之间。对难度的把握还应考虑提问的目的，一般而言，导入性的提问难度应小一些，以便及时地导入新课；促进理解的铺垫性、辅助性提问难度也应小一些，以便促进对主要问题的理解；检查性提问、运用性提问、分析性提问、综合性提问、发散性提问，可适当加大些难度，这些提问在于把学生思维引向深入。

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所谓“多少适量”，是指教师提问要抓住关键的、本质问题提问，能用一个问题解决的，就不用两个问题，坚决屏弃和克服“满堂问”的现象。新课程倡导学生主动探究学习，有的老师就将原来的“满堂灌”变成了“满堂问”，整堂课都是大大小小、难难易易的问题，学生被淹没在“问题的海洋”中。一味无重点、无层次、无深度的课堂提问，是导致课堂教学耗时多，效率低的原因之一。

提问要本着“少而精”的原则，要切中要害。例如，在讲授新课时，应围绕教学重点设计提问；实验教学时，应从实验原理、现象、操作方法的相互关系中提问；复习课要从知识的规律性方面及易混淆的知识点上设问；习题课应从解题的思路、规律上提问。总之，不能把提问作为惟一的教学方式，应根据课的类型、内容特点和学生实际有针对性地进行设问。

所谓“富启发性”是指提问的设计要能启发学生的思维，起到点拨学生思维方法和思维方向的作用，引起学生的探索活动，使学生受到有力的思维训练。问题设计具有启发性是对提问的基本要求。如果教师提出问题后，学生不假思考就能脱口而出，或出现“冷场”，即“问而不答”、“启而不发”，都是提问缺乏启发性的表现。

提高提问的启发性的主要技巧有：（1）注重“问题”的价值和意义；（2）把握好问题的难度；（3）增强问题的趣味性；（4）结合学生的思想、生活实际。如一位数学教师讲“圆”的概念时，设计了这样几个问题：“车轮是什么形状？”“为什么车轮要做成圆形的呢？可不可做成别的形状，如三角形、四边形等？”“做成椭圆行怎么样？”“为什么做成圆形就不会一会儿高一会儿低了呢？”层层深入，最后得出答案：“因为圆形的车论上的点到轴心的距离都是相等的。”由此引出了圆的定义，这样设计的问题就具有较好的启发性。

总之，课堂提问切记总提一些“教师问上句，学生答下句”的问题，这类问题没有思考的价值和意义，更谈不上启发性。那些缺乏深度和广度的提问，学生往往不需要思考就能回答，这类问题不利于开发学生的思维。提问要能够启发学生的思维，努力使学生发展智能，这就要求所提问题既灵活又具体，有一定的坡度，使学生思维的强度逐渐增大，采取提问、讨论、讲解等多种形式，这样才能收到良好的的教学效果。

（四）问题明确、具体，表述清晰、准确

好的提问设计思想最终都要转成学生能理解的方式呈现出来，问题的表述是否能被学生准确理解，直接影响课堂提问的效果。教师所提的问题必须题意要求明确，措词要确切、明白、易懂，不产生歧义，使学生能准确把握问题的要领。一个问题若冗长繁杂，学生就会听了后半句，忘了前半句，很难把握问题的中心，从而造成学生心理上的压力，甚至感到厌烦。课堂教学中，学生“答非所问”的一个主要原因教师问题含糊。例如，有为地理教师在教学“地球公转及其地理意义”时设计的一个问题是：“今天是9月7日，太阳直射点与赤道之间有什么关系？”学生因不明确老师提问的意思，无从回答。后来，教师直接问“今天是9月7日，太阳直射点位于赤道以北还是以南？”学生几乎异口同声回答“在赤道北面”。再如，教学“世界人口问题”时，教师问：“人类应如何控制自己？”学生回答“要有耐心”“要有毅力”，其实教师本意是想问“人口应如何发展才合理？”。可见，题意不明，或过大，或摸棱两可，或转弯抹角，都会影响课堂提问的质量。此外，提问要注意不可用学生不懂或没学过的概念、术语，以免造成对题意理解的困难。

二、课上巧妙发问

（一）选准发问时机

所谓“选准发问时机”是指要把握好提问的“火候”，提问不能过早，也不能过晚。“过早提问”指学生还没跟上老师思路就提问，学生感到“不知所云”；“过晚提问”如常说的“马后炮”，起不到什么作用。

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什么时候是提问的最佳时机呢？一般来说，在学生的新旧知识发现激烈冲突，使学生的意识中的矛盾激化之时，是提问的最佳时机。此时，教师的恰当提问会引起学生的高度注意和兴趣，而一旦问题解决，学生就会有“柳岸花明又一春”的感觉，精神上得到极大的满足。

教学中，适时提问的机会很多，教师可以在以下几处提出问题：（1）在新旧知识的结合处；（2）在学生思维受阻处；（3）在学生没有疑问处。对于学生自感有疑处，教师要引导学生大胆提出问题，通过讨论给予解决；对于学生自觉无疑实则未知之处，教师就要设置疑点，“制造矛盾”引发学生思考。只有把握好提问时机，才能使学生循序渐进地去解决问题。

（二）明确发问对象

课堂提问教师要本着既面向全体学生，又要区别对待的原则。课堂提问，每次虽然直接回答是少数学生，但必须照顾学生整体。这其中包含两层含义：（1）考虑学生个体差异，提问不同层次的问题，对程度高的学生问提问较难的问题，对程度较低学生提问较容易的问题；（2）提问的策略上，使全体学生都参与思考。为此有以下几种情况是课堂提问忌讳的做法：一是“先叫学生名字，再提问题”，因为这会使其他同学觉得“与自己无关”而不加思考，被叫的学生也会有种“不知等待自己的是什么问题”畏惧感；二是只叫其中一部分学生的做法，如为节省时间和提问顺利，只叫学习好的学生，或为集中学生注意只叫学习差的学生。有效的方法是，先叫中等水平的学生，再请成绩优等学生补充或解难，有时也可以让成绩稍差的学生尝试回答。

（三）恰当陈述问题

发问的语言要简明易懂，原则上问题只说一遍，不复述，以免养成学生不注意教师提问的习惯，当然，如果学生不明白题意或提出需要教师重复，教师可以请另外一名学生重复提问的问题，必要时教师需要用更明白的语句，把问题再说一遍。

教师在备课中要很好地设计提问语言，尽可能使提问既有知识情趣，又能引导学生深入思考。切忌随意发问，为提问而提问。问题的表达要简明易懂，并预想学生可能的回答及处理方法；最好用学生的语言提问，切忌呆板硬套，枯燥无味，千篇一律；同样的问题，可以从不同的角度入手，采用不同的方式方法，运用不同的语言，使提问活一点。

（四）留有思考时间

课堂提问是用来引导学生思考的，因此问题提出后要给学生“思”的时间。教师陈述问题后，学生要对“问题”本身进行全面的感知，把握问题的指向对象和主要意图，又要在回忆、联想有关知识的基础上，思考正确的答案或解决“问题”的办法??这都需要一定的时间。更重要的是，经过等待时间，学生的回答会更加完整，而且能促进更多的学生对问题进行思考。如果教师提出问题后，马上让学生回答，不仅不切实际，而且容易造成学生情绪紧张，思路堵塞，甚至形成害怕提问的心理。那种“连珠炮”式的提问，会造成学生思维的疲劳，失去提问促进思维的作用。研究表面，从教师发问结束到学生发言回答，其间隔若少于3秒钟，就不符合思维训练的法则。

给学生留一定的的思考时间本来是很容易做到的一件事，为什么要强调呢？主要在于师们对提问后留给学生存在以下的认识误区：（1）没有用，浪费时间；（2）担心影响教学任务的完成；（3）降低课堂教学密度；（4）担心冷淡课堂气氛。如有的教师认为学生对问题回答的对与错无关紧要，不管学生怎么回答，都不可能答完整、全面。可见，造成上述问题的根本在于这些教师缺乏对提问后思考重要性的认识。

（五）适时适当导答

学生回答不可能一帆风顺，当回答出现“卡壳”或“答非所问”时，教师要耐心等待时机，设法促使情况出现转机，一般可根据具体情况采取以下策略：（1）重复问题，申明题意。有时学生因为各种原因出现对题意理解偏差，答题思路“不上道”，此时教师需要重复问题，突出重点词语，帮助学生扫清理解障碍；（2）转换角度，另辟蹊经。如果教师重复

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