电大比较初等教育

各种教学理论的指导下，各种新的教学方法得以采用，现代信息技术的发展也使初等学校的教学手段不断得到更新。这些都导致初等学校的教学更加适应儿童发展的需要、更加适应社会发展的需要，以及更加能体现人类科学技术的新发展。

在各国初等学校的教学改革中，有多种教学理论指导，教材上主要例举和分析其中的发展性教学理论、掌握性教学理论和建构主义学习理论。在长期实验的基础上，赞科夫构建起注重儿童“一般发展”的发展性教学理论。发展性教学理论的指导思想是：从对学生的一般发展取得最大限度效果的角度出发来改革小学教学。掌握学习理论是20世纪60年代末美国心理学家和教育家布卢姆提出的一种教学改革理论。这种教学理论强调教学应该面向全体学生，并相信只要时间充足、教学方法得当，绝大多数的学生能够达到掌握学习的水平。

建构主义学习理论是近20年所兴起的一种新的认知理论。不同流派的建构主义者在对知识的看法上具有共同之处。建构主义者都强调学习活动不是教师向学生传递知识，学习是学生根据外在的信息，通过自己的背景知识和经验来建构自己知识的过程。在这个学习过程中，学生不是被动的信息接受者，而是一个主动对外在信息进行选择和加工的人。每一个学习者都会基于自己原有的经验对新的信息进行选择和编码，在头脑中建构起自己对这一信息的理解，学习者原有的知识会因新的信息和经验的进入而发生改变。

在建构主义教学中，师生关系发生了巨大的变化。教师的任务在于设计教学环境、组织和指导学生进行学习，促进学生完成建构知识的过程等等。

在初等学校的教学改革中，教学组织形式的改革上呈现出“个体化”的趋势。班级授课制虽然在普及教育上具有很大的价值，但这种教学组织形式不利于教师对学生个人发展的关注。在强调教学质量的现代小学教学改革中，如何使教学活动更加有利于儿童个体的发展是各国初等学校教学改革所关注的一个共同问题。改变教学组织形式，使教学更加有利于儿童个体的发展以成为许多国家初等学校教学改革中的重要内容之一。

缩小班级规模、减少班级学生人数是各国初等学校教学改革中所采取的一个共同措施。美国、法国、德国、俄罗斯等国家都逐渐地缩小初等学校的班级规模，以期提高初等学校的教学质量。我国的一些省市从20世纪90年代起也开展了缩小班级规模的“小班化教学”实验。

在各国初等学校教学组织形式的改革中，各种个别化教学组织形式出现。这些个别化的教学组织形式，其目的在于促进儿童在各自原有的基础上得到更充分的发展，在于促进儿童的个体发展。例如美国的小队教学（team teaching）、日本的初等学校推行的一种“一课多师”制等等。

随着人类科学技术的不断发展，各国不仅要求改革初等学校的课程内容，而且相应地对初等学校的教学方法也提出了改革要求。虽然各国教育家们在初等学校教学方法改革上提出了各种新的教学方法，但其中存在着共同之处，那就是儿童的学习过程越来越受到重视，许多国家初等学校教学改革中所出现的新教学方法往往都是从有助于儿童完成其学习过程出发来创建的。如美国心理学家布鲁纳所倡导的“发现教学法”、美国哈佛大学教授兰?本达所创立的“探究－研讨教学法”、日本教育家提出的“解决课题教学法”、保加利亚教育家提出的“暗示教学法”，以及在建构主义学习理论影响下所产生的“抛锚式教学法”、“支架式教学法”、“随机进入教学法”等等，都致力于如何围绕儿童的学习来组织教学活动，以更好地促进儿童自主学习。

由于语文、数学、科学等课程是初等学校课程中是基础性课程，因此，这些课程的教学往往受到许多国家教育界的重视，这些课程的教学改革也频繁出现。语文、数学、科学等课程的教学改革是初等学校教学改革中的重点。

道德教育是世界初等教育的一个重要组成部分。20世纪八、九十年代以来，各国纷纷制定了适应21世纪发展要求的基础教育改革方案。在这些改革方案中，道德教育处于重要地位。在第六章的学习中，我们主要应了解世界一些国家初等学校道德教育的现状及改革情况，理解影响初等学校道德教育发展有哪些因素，掌握初等学校道德教育的共同点及改革的发展趋势。

在了解和学习这些国家初等学校的道德教育现状时，我们可以抓住这些国家在初等学校道德教育上所呈现出来的特点以及有效的一些道德教育改革措施，例如美国的学校道德教育如同其国民教育一样，任由各州自行设置，没有一个通用于全国或各类型学校的统一的道德教育目标和要求，不同的州、不同的地区甚至不同的校长都可根据各自的价值观去确定各自的道德教育目标，所以美国的学校没有专门从事道德教育工作的队伍，更没有统一的道德教育教材。学校道德教育的最大特点在于不开设专门的道德课，而是将道德教育寓于各科教学之中。

英国是一个有着悠久历史的国家，学校道德教育主要通过宗教教育课程来进行。英国宗教教育注重向学生介绍宗教和精神领域的历史、内容和观点，尤其是对英国文化有着深远影响的宗教传统知识。虽然现代社会生活不断冲击宗教教育，但英国仍然坚持学校开设宗教教育的课程，只是在教学大纲上作了一些变革，主要倾向是宗教教育更关注学生的现实生活、人生的意义、人与人的关系；从学生的日常经验和活动出发，联系到宗教教义，阐述人生、人与自然和社会的联系等等。

1999年发表的《英格兰国家课程复审意见》通过了公民教育以“个人与社会健康教育”（PHSE）和“公民”（Citizenship）这两门跨学科课程为基本组织框架。现阶段英国小学公民教育具有政治性、道德性、参与性、阶段性以及跨学科性等特点。除了开设宗教课和公民道德课外，英国小学也通过其他一些学科和活动来体现其道德价值观念。最通常的是在文学、艺术、历史、健康教育（包括性教育）、为人父母及家庭生活的准备教育等课程中，对学生施以不同的影响。

法国人一贯重视道德教育。二战后，这一传统保留了下来，而且随着社会的变化不断有所加强，尤其是近一二十年来，法国

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学校通过开展各种活动，加强儿童和青年学生的道德教育，以强化他们对于国家、民族、社会的认同感和责任感。法国学校道德教育主要是采取以公民道德教育为主，以其他各科为辅的方式进行的。

概括来说，法国初等学校在公民教育上具有这些特点：一是道德教育内容上注重社会性道德教育。二是道德教育内容在安排上强调阶段性和现实性。强调公民教育以心理学理论为基础，在内容的整体规划安排上体现出明显的阶段性。从地方到中央，从国内到国际，由近及远，由浅入深，相互衔接，前后一贯。三是采用多渠道、多途径来实施公民教育。

日本初等学校道德教育历来以直接的方式为主，强调设置专门的道德教育课程的重要性。从1958年开始，日本在小学特设道德时间(道德课)，这是战后日本小学道德教育政策的一个重大转折点，形成了以道德时间为核心的道德教育体制。日本将道德教育作为学校教育整体的根本，不仅通过道德时间(道德课)来进行，而且也渗透到各学科、特别活动和综合学习时间的教学或活动之中，并且十分强调整合所有教育时间及活动，以期收到全面道德教育的最佳功效。

新加坡是一个多民族、多宗教、多元文化和多元价值观的国家。新加坡政府及其领导人深刻的认识到，只有通过加强对国民进行公民道德教育，树立“我是新加坡人”的意识，才能使这些移民及其后裔逐渐放弃旧的国家认同感和归属感，而认同归属新加坡。20世纪60年代新加坡颁布了公民训练综合大纲，开始对全国中小学实施统一的公民教育，致力发展学生的社会观和公民职责观念。20世纪90年代，新加坡又对中小学公民道德教育为适应时代的变迁进行了新一轮的改革。1990年新加坡教育部课程发展署成立了《好公民》教材组，负责修订新的小学公民教育教材。从1992年起，新加坡小学各年级均使用新编《好公民》教材。每周两节课，每节课30分钟。

韩国是亚洲地区后发展型国家道德教育现代化的典型代表，受中华儒家文化传统的影响，韩国非常重视道德教育，把它作为立国之本，作为富国强国之根。

为了加强学校道德教育、强化“国民精神”，韩国提出从纵向、横向两个方面入手：纵的方面是，从幼儿园、小学、初中、高中直到大学，根据年龄、心理、身体特点和知识准备程度，编写了整套国民精神教育的新教材，使国民精神教育贯穿到学校教育的全过程。横的方面是，在学校教育的每门课程教材中，都能反映出国民精神教育的内容。第一位是《道德》课和《国民伦理》课以及社会科教材，要求直接反映国民精神教育的内容，要纲目清楚，内容体系化，第二位是《国语》课教材，要间接地反映国民精神教育的内容；第三位是理科教材和体育、音乐、美术、实科等教材，都要求精神教育系统化，进而要求国民精神教育生活化。

在新的道德课改革中，注重道德教育评估的改革是本次改革中值得我们关注的一方面。在道德课评估上坚持多样化原则，评估内容应包括道德知识、道德信念与态度、道德思考能力等方面，方法上体现多样化，尽量避免单一化（例如笔试）。目前韩国道德课评估分为四部分：一是对道德知识的评估，主要为笔试，加入多选题、主观表述题等多种形式；二是对道德信念的评估，包括-行为观察、面试、课堂问答观察等；三是对道德思考能力的评估，主要对道德价值判断能力进行评估；四是对道德实践能力的评估，这是道德课评估中的重点也是难点，方法上更要求多样化，包括前三种评估中提到的所有方法。

在西方主要发达国家学校道德教育的发展过程中，20世纪是最具变化的年代，西方的道德教育经历了由兴盛走向衰落再回归复兴的过程。从20世纪50年代末到70年代初，西方主要发达国家学校道德教育被忽视的状况有了很大的转变，出现了道德教育回归学校的趋势。这种根本性的转变主要的原因在于：第一，经济发展与道德水平的不协调性促使人们重新关注学校道德教育。第二，西方主要发达国家的大量社会道德问题促使人们重新认识道德教育。在这种背景下，70年代以后，西方各主要发达国家在教育改革中把道德教育改革提高到关系到国家命运的高度来认识。西方各主要发达国家的社会大众强烈呼吁品德教育应该回归学校。

总的来说，世界初等学校道德教育在改革上主要呈现出四方面的趋势：一是在道德教育的目标追求上，强调培养富有民族精神的社会“好公民”；二是在价值观上，倡导回归生活世界的全球本位道德；三是在道德教育内容上，凸显道德、心理一体的健全人格教育；四是在实施道德教育的模式上，突出道德实践能力的多元整合取向。

学校管理是高效率地实现学校教育目标的重要途径和手段，在初等教育的发展和改革中，初等学校的管理也为了使学校更好地实施教育教学活动、提高学校教育教学的质量而不断地进行着改革。虽然在不同的教育行政体制下，初等学校管理存在着一定的差异，但初等学校在管理上主要涉及三方面的管理内容：一是对教职员和对儿童学生的人员管理；二是包括学校预算、收入支出以及校园校舍等学校设施的财物管理；三是学校各种事务的管理。

在第七章的学习中，主要了解美国等一些国家在学校管理上的一些特点，在此基础上把握学校管理改革上的一些共同趋势。

例如，在地方分权教育行政体制下的美国小学管理没有一个全国统一的模式，小学有很大的自主权，所以学校内部管理方式也多姿多彩。美国的公立小学有较大的办学主动权，美国小学校长实行聘任制。

与美国一样，地方分权的教育体制下的英国的小学也有很大的自主权，“伙伴关系”不仅是英国教育行政的基本特征，也是英国小学管理的基本特征。英国的小学管理可以概括为学校与地域社会、校长与教师学生、教师与学生、校长教师与学生家长等一系列的“伙伴关系”。

英国小学一般设校长1名，副校长或校长助理1名。小学校长、副校长均为教师身份，要承担一定的教学任务。

在中央集权的教育行政体制下，法国教育行政当局的管理直接深入到学校内部。所以与美国、英国相比，法国小学的自主权较小。权威主义、专家治校是法国小学管理的基本特征，但上世纪70年代前后一系列的教育改革是小学和小学的管理逐步开放。

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在地方分权教育行政体制下，德国的教育权在各个州，小学管理结构也因州而异，但基本结构则大致相同。德国各州的基础学校直属地方教育部门管辖，实行校长负责制。通常，基础学校一般设校长、副校长负责学校的管理工作。

20世纪70年代，在学校民主化的口号之下，德国的一些地区开始实施的一种教师、家长、学生共同参加学校管理的制度，也就是学校议会制度(Schulkonferenz)。议会由教师、家长和学生分别选择代表组成委员会，参加学校管理。

日本的小学制度采用的是“设立者管理主义”，小学一般是由市、町、村（也有国立的、或都、道、府、县立的，但数量很少）设立的，管理的权限当然就在市、町、村教育委员会。

在初等教育中，教育行政部门对教育水平的维持和提高要求很高，学校在教育内容方面必须严格遵守由各级教育行政部门制定教育标准，学校很难发挥独自的教育特色。20世纪80年代中期以后，随着教育改革的深入，学校的自主性得到了很大的提高，教育行政部门对学校的管理逐渐转向更多的是尊重学校自主意愿的支援性的管理。这就使小学有可能逐渐创出自身得特色。

依法管理是各国初等教育的学校管理的共同特征，法国、英国、日本是以国家的法律加上地方法规来规范初等学校管理的，而美国、德国则是用州的法律以及地方的法规来指导初等学校管理的，形式不尽相同，但精神是一致的，那就是依法治教。对学校的校长、教师及其他人员的责任、权利、义务都有明确的规定。此外，上述各国关于初等学校管理改革中还有如下一些共同的特点：

首先，各国都重视初等教育学校的社会性和公共性。

其次，强调实行民主管理。

第三，追求效率。不管是单层还是多层，提高管理的效率是主要目的。

第四，强调学校的自主性和自律性。

第五是中立性。这里所说的中立性一般用于政治和宗教上的中立。

在初等教育发展的过程中，教师素质是一个举足轻重的因素。教师教育在世界各国都受到了高度的重视。联合国教科文组织国际教育委员会认为：“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不过分，各国政府应努力重新确认教育师资的重要性并提高他们的资格。”因此，“提高教师的质量和积极性应是所有国家优先考虑的问题。”

在第八章中，我们主要了解一些发达国家初等学校教师培养与专业发展的状况，了解发达国家的初等学校教师的培养模式，把握各国初等学校教师职前教育的课程以及实习、初任进修、在职进修的过程及特点，把握各国初等学校教师教育的发展趋势。

在了解各国初等学校教师的培养状况时，我们可以抓住这几方面内容，一是初等学校的教师由哪些机构来培养，二是在培养过程中主要学习哪些课程？三是教师资格证书如何获得？四是教师的在职进修状况如何等。

例如美国的教师培养主要采取开放的模式来进行，与以专门培养为主的欧洲各国的基本体制不同。美国全国的高等教育机构中，与培养教师有关的占了一半以上，这就是奉行开放的结果。初等学校教师的培养和中等学校教师的培养是在同一大学的不同专业里进行，并非在另一种类的培养机构进行。小学教师的培养往往采取4＋l的模式，即先在大学的文理学院学习4年，然后再进教育学院或教育系学习1年。

教师资格证书是美国从事教育工作者所不可或缺的证件。在美国任何一所学校，只能聘任持有效证书的教师，否则就要负法律责任；同样，任何一位应聘的教师必须持有效证书才能任教，否则也要负法律责任。

1975年以前，英国小学师资培养主要由教育学院（以前的训练学院）和大学教育系负责。志愿当教师的学生受完11年义务教育，并通过普通教育证书高级水平考试后，在18岁时即可进入教育学院学习。教育学院学制为3年，但大部分学院也开设4年级课程，学满4年者可获得学士学位。

英国培养小学教师的机构为大学教育学院（系）、高等教育学院和艺术中心。尤其是高等教育学院，其学生大多毕业后走向小学。英国教师培养课程大致可分为两类：一类是四年制的“教育学士学位”课程（BED），另一类是一年制的“大学毕业后的教师证书培训”课程（PGCE）。后者接受各种专业的第一学位相当于学士取得者，进行教职教育和教育实习（学科的专业教育已在学士课程中学过，不再特别进行）。

1989年法国颁布《教育方针法》，规定初等教育教师的职前培养和在职进修由大学师范学院由承担，原师范学校、学徒师范学校、地区教育中心等机构随之撤销。该方案于1990年在3个学区试点，1991年全面实施。法国现有29所大学师范学院，每学区一所。师范学院招收至少受过3年高等教育且获相应学位者，学制2年。

这些国家在小学教师的培养制度上各有所不同，差别较大，但有一个共同的发展趋势，那就是对小学教师的学历要求不断提高。教师教育机构开始改制、升格，以适应社会需要培养更高层次的教师。开始是由中等师范培养具有中等学历的小学教师，然后中等师范升格为师范专科，培养大专程度的小学教师，然后更进一步，培养大学本科程度的小学教师。

从教师教育的机构来看，当初等学校教师的培养规格提高到大学本科程度以后，独立的教师教育体系又趋于弱化，由独立、封闭走向开放，或自身扩大为综合大学，或挂靠于其它综合大学。初等学校教师培养机构的大学化，小学教师的本科化己成为初等学校教师培养的发展趋势。

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在初等学校教师培养的模式方面，职前教育、教育实习、转正前的见习和试用期以及在职培训之间的有机结合日益受到重视，出现了明显的一体化倾向。

初等学校教师培养不仅仅靠教师教育院校本身，而跟多地依托初等学校。综合大学甚至社会各界的参与初等学校教师培养也越来越被重视。

上世纪70、80年代以后，教师的专业发展成为发达国家初等学校教师培养的一种趋势。教师专业发展强调以初等学校为培养教师的基地，重视教师教育院校与初等学校的合作。强调教师形成自我教育和自我发展的意识。强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育培训并获得了合格的教师资格认证，但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的拥熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、性情的发展。一个相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生利益为前提；强调专业知识与技能，参与专业决定，负起专业责任；行为表现有弹性，能够容忍压力，具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。

复习范围及要点

第一章 绪论

一、 了解比较教育的使命与任务

比较教育以及比较初等教育的使命都是是多方面的。在不足200年的发展中，比较教育的工作者和学习者至少赋予了比较教育三大使命，即科学的使命、人文的使命和决策的使命。这三大使命又演化为五大基本任务：1．解别国的教育；2．认识本国的教育；3．认识教育的规律；4．推动教育改革；5．增进国际理解与合作。

二、 理解比较教育的定义，比较初等教育的基本内容，比较教育的学科特点

比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同

规律和发展趋势，以作改革本国教育的借鉴。

比较初等教育作为比较教育的一个分支领域，比较研究各国初等教育领域中当代的各种教育现象和问题，譬如初等教育制度、初等学校课程、教学和管理，初等教育中的道德教育以及与初等教育密切相关的初等学校的教师培养，等等。

比较教育作为一个学科和研究领域具有如下特点：第一，比较教育以比较研究法为基本研究方法，同时辅以其它方法；第二，比较教育的研究以当代教育问题为中心；第三，比较教育的研究具有国际性和跨国性；第四，比较教育以整个教育领域的各种现象为研究对象。

三、 了解比较教育的发展

比较教育的发展可以大致地分为“比较教育的史前期”和作为一个学科的比较教育“领域创建”、“学科建制”、“蓬勃发展”和“泛化发展”等四个时期。

四、 掌握比较教育的研究方法

比较教育的研究方法应重点掌握文字主教材中埃德蒙?金的教育思想中所包含的研究方

法和布莱恩?霍尔姆斯的“问题研究法”。

五、 了解学习比较教育的意义，比较教育的组织与机构，国际比较教育期刊

学习比较教育的意义至少有以下几点：1．增长教育知识；2．学习别国经验；3．形成教育观念。

比较教育的组织与机构，比较著名的有：1．国际教育研究所；2．联合国教科文组织（UNESCO）；3．教育研究与革新中心（OECD Center for Education Research and Innovation，简称CERI）；4．世界比较教育学会理事会（World Council of Comparative Education Societies）；5．国际教育成就评估协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）。

国际比较教育期刊最为著名的、我国许多省属师范院校也有收订的有以下几种：1．《展望：比较教育季刊》（Perspectives: Quarterly Review of Comparative Education）；2．《比较教育评论》（Comparative Education Review）。3．《比较教育》（Comparative Education）；4．《国际教育发展学报》．（International Journal of Educational Development）； 5．《比较：比较教育学报》（Compare: A Journal of Comparative Education）。

第二章 世界初等教育的演进与改革

一、了解原始社会的初等教育，奴隶社会的初等教育，封建社会的初等教育

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