浅谈音乐教育的教育目标

到了文艺复兴时期，1528年出版的意大利卡斯蒂辽纳的名著《宫廷人物》重引柏拉图和亚里士多德的音乐教育观。对音乐教育的价值和实施办法做了详细的描绘。认为音乐更能提高闲暇时间的价值，并规定了宫廷朝臣的日事必须包括由鲁特琴伴奏的独唱或重唱；淑女不应学习打击乐和管乐，以保持柔弱恬静的女性娇媚感等等。《宫廷人物》的时代是对古希腊和古罗马艺术、哲学的重新认识，一人道主义为特征的时代。他提出的音乐教育主张和思想的根本目标在于塑造一个新的人物，以取代中世纪的骑士形象。

2.3马丁·路德

宗教改革运动领袖马丁·路德是天才的音乐家，他把《圣经》译成德文，配上合唱和伴奏用于新教学校的音乐课。他说，“撒旦仇视音乐，无法容忍音乐，正是因为我们用音乐驱散了诱惑和邪念”。他对教师的要求是，“必须懂得歌唱，否则我将不允许他教课，也不能任命他担任圣职，除非他先在学校接受艺术教育”。我们知道合唱的力量是教会首先发现并加以利用的，而路德在新学校里安排以合唱为主要形式的音乐课，并将教师的音乐水平与圣职联系在一起，恰恰表明他是一合唱的力量打击3、维护新教利益为根本目标的。

2.4卢梭

卢梭的自然教育思想在其音乐教育理论和实践中得到了充分体现。在《现代音乐论文》中，他提倡他所发明的简谱。他认为音名是多余的东西，倡导首调唱名法，主张用“儿童感兴趣，与儿童思想相适应的简单歌曲”作为儿童音乐教材。他指责说，“在出版最佳音乐书刊的法国，学习音乐却成了如此困难的事这岂非咄咄怪事。”卢梭在音乐教材、教法等方面的改革和主张绝非偶然的技术问题，这些都是一切顺应自然、在自然环境中培养脱离腐朽社会的新人这一目标的必然产物。

2.5洛克

洛克是个极端的反面例子，在培养“精明而有预见地处理自己事务”，又具有资产

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阶级事业家品质的绅士教育中，一切实用的东西被列入课程内容。音乐属于被取消的科目，“最末位的一位”，即便作为消遣，洛克也提出许多警告。洛克的理由表面看来是学习音乐浪费时间，还会交上不受“称誉”和“尊重”的“古怪的朋友”（指音乐家），但实质上最终归于功利主义的教育目标。

以上提到的几种音乐教育的理论和实践虽然侧重点各不相同，有的甚至截然相反，但他们都是基于一定的教育目标产生的。音乐教育的功，能、价值和地位怎样？选编课程的依据是什么？一种特定的教学法赖以产生的本质根源是什么？这些问题最终将归咎于特定的教育目标。

3对几种流行的音乐教学体系的目标问题的分析

在上个问题中，我们可以看到教育目标是客观存在的。一定的教育目标决定着一定的课程内容和教学方法。近年来我们在学习达尔克罗兹、奥尔夫和柯达伊等音乐教学体系的过程中，较多的把它们单纯作为一种教学法进行了探讨和实验。我们感到，有必要从目标入手将它们作为完整的体系加以研究，以便更加完善的认识这些体系。 3.1达尔克罗兹

达尔克罗兹的音乐教育实践和理论丛创立到初步成熟经历了25年的时间（1897—1922）。他在其重要著作《节奏、音乐和教育》的序言中说，体态律动学的最初目标，在于解决学生不能将听觉感受精确地表达于节奏群中细部这一问题；在于试图通过听觉和动觉训练的结合达到心理和生理上的和谐。然而，他的教育思想随着对教育目标认识的深化在发展。工业革命之后，由于功利主义思潮的冲击，音乐教育在学校无地位或地位很低。“人的发展是作为儿童先前经历的结果。学校教育渗透给学生的美德观念将在他们未来的行为中实现迁移。”这里达尔克罗兹表述了音乐教育属于美育的范畴以及用美育代替宗教的思想。达尔克罗兹还充分认识到，儿童学习音乐进程中必须保持积极的态度和良好的动机：“音乐课上最重要的因素应是唤起儿童对艺术的热爱。” 综上所述，达尔克罗兹在音乐教育上的指导思想是，在激发音乐学习的良好动机基础上，通过音乐给予人的情感以积极的影响，达到美的教育这一目标。

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3.2 奥尔夫体系

达尔克罗兹的体态律动学在世界范围内得到承认和普及后，又出现了德国的奥尔夫体系，以节奏为基础的创造性儿童音乐教育。奥尔夫概括地说，“这个体系绝对不是单纯的音乐形式，它是运动、语言与音乐的一体化。儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创造的积极参与者。它简易可行，没人为的附加物，没有繁赘的结构，近于生活、自然及儿童的天性。它是儿童的益友良师，而不是良师益友。”奥尔夫体系首先反映了他的美学思想以及建立在这种思想上的创作实践。在奥尔夫的歌剧创作中，他力图复现罗马戏剧——音乐——舞蹈三位一体的形式，反应到他的音乐教育中，这种形式便是儿童语言、音乐和舞蹈的结合。他说，“音乐应该同其他学科一样成为学校教育的重要组成部分，因为音乐能够培养学生的情感、想象力和个性。”可以设想，如果儿童不能直接参与创造性的游戏、言语和音乐活动，所谓情感、想象力和个性的培养必然是句空话。可见，除了研究和实践奥尔夫体系以节奏为基础的方法以外，我们还可以看到这体系的直接来源是奥尔夫美学思想指导下的创作实践和创作态度及方法，同时也可以看到奥尔夫在教育中实现其美学理想这一目标线索。因此，不应把奥尔夫体系的目的仅仅理解作一种单纯的节奏感知觉训练。

3.3柯达伊

柯达伊的教育思想对我们音乐教育的理论和实践有着现实的指导意义。他认为，儿童的心理是纯洁的，如果在这纯洁的心灵上撒下不良的种子，就会毒害和污染儿童的心灵。他提出必须选择适于儿童身心特点的匈牙利民族音乐以及基于民族音乐的作品作为教材内容。另外，柯达伊不提倡在合唱教学中使用钢琴伴奏，原因之一是平均律不如纯律自然。这些在课程论和教学方法方面的具体主张，均反映出他的总的教育目标在实践各个环节中的一致性。

4现代音乐教育关于音乐教育目标的研究。

4.1詹姆斯·默赛尔的理论

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音乐教育目标的系统研究，还是到了现代音乐教育学的产生后才开始。这里特别值得提出的是被《新格罗夫音乐和音乐家辞典》誉为“20世纪颇具影响的”詹姆斯·默赛尔。他在40年代和50年代的大量音乐教育理论著作标志着包括有关音乐教育目标系统研究的现代音乐教育学的形成。在他的《美国的学校音乐》中，音乐教育目标被表达为“真正的、全面的音乐发展”。这个目标可以概括为四个方面：

1．培养对音乐的热情。 2．掌握必要的技能。 3．掌握必要的知识。

4．培养继续学习音乐的愿望。

这简短的四个方面的可取之处是，它们覆盖了布鲁姆（美国教育学家）有关教育目标分类学的三个领域——认知、技能和情感。掌握必要的知识属认知领域；掌握必要的技能属技能领域；培养对一月的热情和继续学习音乐的愿望属情感领域。这里，有关认知领域和技能领域的要求是我们在50年代学习苏联凯洛夫教育学所熟知了的，即“双基”的教学要求。除此之外，默赛尔提出了在音乐教育过程中培养热情和继续学习的愿望。我们知道，热情是一种稳定、深刻、强烈的情绪状态，它在人的活动中具有决定人的思想和行为方向和在较长时间内推动人的活动这一功能，而愿望又是对需要的清晰认识，它表现在追求需要的满足的积极活动中。这两者都是维持和继续学习不可缺少的情感状态和动力系统。就音乐这门特殊的学科来说，提出这一点的实践意义在于，它否定了音乐教育实践中只重“易量化”的知识和技能的积累，忽视音乐对人的情感的积极影响，以及创造性音乐活动必备的情感这一最重要的因素的错误倾向。

4.2《美国中小学音乐教育》提出的教育目标体系

在默赛尔之后，他的一些追随者在《美国中小学音乐教育》一书中又提出另一个音乐教育目标体系。这体系分大目标和小目标两部分。所谓大目标包括歌唱、合唱、欣赏及背景知识、器乐、理论以及音乐表演艺术在心里、生理方面的一些要求共七部分。小目标则是对这七部分的具体解释和要求。例如，有关歌唱与合唱这部分的要求

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