教育学基础知识

它是指在进行德育时，教育者以说理疏导的方式，来调动受教育者的积极性，以形成良好思想品德的德育原则。

(1)坚持正面说理，疏导思想，以理服人。 (2)树立先进典型，利用榜样教育引导学生进步。 (3)以表扬、鼓励为主、批评、处罚为辅。 (4)正面教育要与纪律约束结合起来。 3．知行统一原则

它是指在进行德育时，把提高道德认识与培养道德实践能力结合起来，做到知行和谐发展的德育原则。

(1)联系实际，讲清理论。

(2)组织实践活动，引导学生去分析、评价、解决实践中的德育问题。

(3)教育学生要言行一致、知行统一。 4．尊重与严格要求相结合的原则

它是指在进行德育时，把尊重、信任、爱护学生与合理、严格的要求相结合的德育原则。 (1)要尊重、信赖、爱护学生。

(2)要根据学校德育任务和学生现有的思想道德水平，提出合理的、明确具体的、序列化的德育要求。 (3)把尊重爱护学生与严格要求结合起来。 5．因材施教原则

它是指在进行德育时，要从学生的思想认识和品德实际出发，根据其年龄特征和个性特点，确定德育内容，选用德育方法和形式来进行针对性教育的德育原则。

(1)要深入了解和掌握学生身心发展的年龄特点，承认学生思想品德发展的过程性和差异性。 (2)要根据学生个人特点和品德现实水平有的放矢地进行教育，切忌采用成人化、一般化的做法。 (3)要从学生的实际思想状况出发有计划、有步骤地进行德育。

6．教育的一致性与连续性的原则

它是指在进行德育时，使各种教育力量互相配合、协调一致地对学生施加统一的、系统连贯的教育影响的德育原则。

(1)校内各方面的教育影响要协调一致。 (2)统一社会各方面的教育影响。 (3)要加强德育的计划性。 二、德育的途径

1．政治课与其他学科教学； 2．共青团、学生会组织的活动； 3．课外校外活动； 4．社会实践活动；

5．校会、周会、晨会和时政学习； 6．班主任工作。

第四节 德育模式

(一)认知模式 1．理论假设 (1)道德发展论

①道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。②道德的发展有赖于个体的道德自主性。③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。 (2)道德教育论

该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。 2．围绕道德两难问题的小组讨论 (1)道德两难问题及其设计

所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范、两者不可兼得的情境或问题。 (2)道德讨论中的引入性提问

引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识。 (3)道德讨论中的深入提问

有四种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。 3．简要的评论 (1)认知模式的缺陷

①太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；②强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；③阶段理论有缺陷；④在批评传统德育靠机械重复训练的做法时却完全排斥了道德习惯的作用。

(2)认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示 该模式的特色在于：①提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实际研究，作出了完整的理性阐述；②建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；③通过实验建立了崭新的学校德育模式，如新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。

对我国学校德育改革的启示：①科尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的。值得进一步研究和发展。在实际应用中应不断对科尔伯格的研究进行修正；②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开；③我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。

(二)体谅模式 1．理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。

(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。 (4)教育即学会关心。

2．围绕人际一社会情境问题的道德教育 (1)设身处地

设身处地的目的在于发展个体体谅他人的动机。 (2)证明规则

证明规则的一般目的在于给学生以机会，“以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题”，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体作出贡献的人。 (3)付诸行动

付诸行动的目的在于：如果是你，“会怎样做?”的问题。 3．简要评论

(1)体谅模式的理论上的缺陷

①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。

②麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来是为中学设计的。但实践证明，它也十分适合于小学德育，这一方面表明该丛书生命力强，另一方面表明麦克尔的理论假设不可靠．也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。

(2)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示 体谅模式的特色在于：有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；提供一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。

我国的一些学校正在开展这方面的试验和研究，体谅模式对于我国学校德育的改革有一定的启示。①如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏

感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识；②目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来；③应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识。

第十章 班级管理

第一节 班级管理的定义

一、班级概述 (一)班级的概念

班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。它通常由教师和一群年龄相近、知识水平相似并有着共同的学习目标和需求的学生以及环境组成，根据学校的教育目的，通过师生交互影响的过程实施教育教学活动，以实现教育教学目标。

(二)班级组织的发展

班级组织是历史发展的产物。16世纪随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，教育对象范围的扩大和教学内容的增加，这样适应大工业生产的班级组织应运而生。率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。从16世纪开始，在西欧一些国家创办的占典中学里出现了班级组织的尝试，运用班级的形式开展教学活动。 中国采用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府开办的京师同文馆。20世纪初废科举、兴学校之后，全国各地的学校开始采用了班级组织的形式。

二、班级管理概述 (一)班级管理概念

班级管理是教师根据一定的目的要求，采取适当的方法手段，带领班级学生，对班级中的各种资源进行汁划、组织、协调、控制，建构良好的班级集体，以实现教育目标的组织活动过程。 (二)班级管理的功能

1．有助于实现教学目标，提高学习效率。 2．有助于维持班级秩序，形成良好班风。 3．有助于锻炼学生能力，学会自治自理。

第二节 班级管理的几种模式

一、常规管理

班级常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。 二、平行管理

班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管

理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以增强管理效果的管理方式。 三、民主管理

班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管 理的一种管理方式。 四、目标管理

班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。

第三节 当前班级管理中存在的问题

一、当前班级管理中存在的问题

1．由于受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型。

2．班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。

二、建立以学生为本的班级管理的机制 1．以满足学生的发展需要为目的。 2．确立学生在班级中的主体地位。 3．训练学生自我管理班级的能力。

第四节 班级与班集体的形成

一、集体的教育价值 (一)班集体的基本特征 1．明确的共同目标 2．一定的组织结构。 3．一定的共同生活的准则

4．集体成员之间平等、心理相容的氛围。 (二)班集体的教育作用

良好的班体体对学生的健康成长是非常重要的，具体体现在以下方面：

1．有利于形成学生的群体意识。

2．有利于培养学生的社会交往与适应能力。 3．有利于训练学生的自我教育能力。 二、班集体的形成与培养 1．确定班集体的发展目标。 2．建立班集体的核心队伍。 3．建立班集体的正常秩序。 4．组织形式多样的教育活动。 5．培养正确的舆论和良好的班风。

第一章 教师与教育心理学 第一节 怎样才是合格的教师 一、专家型教师

专家型教师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师。专家教师的一般特征主要有以下两方面： 1．有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用 2．熟练掌握教学技能

专家教师所熟练掌握的技能主要有： (1)课时计划简洁、灵活，具有预见性； (2)教学技能实现程序化、自动化； (3)教学监控能力强；

(4)采用深入的方法针对班级纪律问题制订计划； (5)关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。 二、从新教师到专家型教师 (一)影响教师成长的因素

Glatthorn认为，影响教师成长的因素主要有：个人因素、环境因素和系统过程。 (二)教师成长的阶段

福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和他们的需要，将教师成长划分为3个阶段： 1．关注生存阶段； 2．关注情景阶段； 3．关注学生阶段。 (三)教师成长的基本途径 1．教研组的教学研究活动； 2．微型教学训练； 3．教学决策训练； 4．反思教学经验； 5．教师参与研究。

第二节 教育心理学对教师的作用 一、教育心理学的研究对象和性质

教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。它研究学生在学习活为中的心理现象及变化和发展规律。 二、教育心理学的研究内容 (一)学习与教学的要素

主要构成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。

(二)学习与教学的过程

主要包括有：学习过程、教学过程、评价／反思过程。

三、教育心理学研究的实践意义

1．为教育教学实践提供科学的理论指导； 2．帮助教师解决实际的课堂问题； 3．提供各种研究方法和角度。 四、教育心理学的研究方法

教育心理学研究主要采用的研究方法有三种：实验研究、描述性研究、相关研究。 第三节 教育心理学的发展概况 一、教育心理学的制度

18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教育思想家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。

另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以摆脱哲学，成为一门能采用自然科学实验方法进行研究的学科。

对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。他在1905年著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。 二、教育心理学的发展

20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。

1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。 三、走向成熟的教育心理学

20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育

心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。一些心理学家重新开始重视人性 关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

第二章 中学教育学心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 一、心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征： 1．连续性与阶段性；2．定向性与顺序性；3．不平衡性；4．差异性。

二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征

(一)心理发展阶段的划分

个体的心理发展划分为8个阶段。 1．乳儿期(0～1岁)； 2．婴儿期(1～3岁)； 3．幼儿期(3～6、7岁)； 4．童年期(6、7岁～11、12岁)； 5．少年期(11、12岁～l4、15岁)；

6．青年期(14、15岁～25岁)． 7．成年期(25～65岁)； 8．老年期(65岁以后)。 (二)青少年的主要心理特征 1．少年期

又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。性格少年期充满着独立性和依赖性：自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。 2．青年初期

此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。

这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。

第二节 中学生认知的发展 一、皮亚杰的认知发展观

瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：

（一）感知运动阶段（0~2岁） (二)前运算阶段(2～7岁)

这个阶段儿童的思维有如下主要特征：

1．单维思维(即思维的片面性)；2．思维的不可逆性；3．自我中心。

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1．多维思维；2思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。

(四)形式运算喻段(11～15岁) 二、维果斯基论认知发展

维果斯基认为．在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。

维果斯基认为．学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。 三、认知发展阶段与教学的关系

(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法 在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般