全国优秀教育硕士专业学位论文 - 图文

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图7 用personal brain制作的概念图

如果说概念图使知识由一维线性表征形式转变为二维平面表征形式的话，那么有了电脑网络技术的概念图已经把知识延伸为三维的立体网络空间，这不能不说是知识呈现的一次革命。

2000年诺瓦克在互联网上发表文章认为：学校的教学改革总是太慢，概念图在接下来一、二十年中，才会有实质性进展。除非教育部门下决心，把概念图作为教学和评价的内容要求教师和学生，否则只能寄希望于未来。看来，对概念图的认识、研究和应用还任重道远。

二、国内研究现状

（一）香港和台湾研究现状。台湾以余民宁教授为代表的学者对概念图研究的比较多，余民宁教授的《有意义的学习—概念构图之研究》（台湾，商鼎文化出版社，1997年）影响比较大，是概念图方面的代表作。在中小学有些教师用概念图进行教学及相关研究，在大学也有不少学生与某一领域相结合作为课题来研究。

（二）大陆研究现状。在国内教育领域，概念图研究不多见，较少有介绍概念图的文章，关于概念图的专著至今仍未有问世。华东师范大学高文教授的《教学模式论》一书对概念图有效教学设计在理论层次上写得较深入，祝智庭博导、钟志贤博士主编的《现代教育技术—促进多元智能发展》一书，把概念图看作是基于认知工具的学习，并作为信息化教学模式典例来阐述，也未作深入探讨。从1994年起，以概念图作为关键词的博硕士论文只有8篇，其中有关地理教学的没有。另外，现刊文献查阅，从1994至2005年的《地理教育》和《中学地理教学参考》两种杂志只有一篇关于概念图的文章（侯立欣：《地理概念教学的有效策略—概念地图》，《中

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国地理教学参考》，2005年第五期）。此外，2005年第12期陕西师范大学旅游与环境学院白文新的《地理教学特点与教学策略实践探析》一文中，有一自然段对概念图作了简单阐述。虽只有一篇，但却体现了概念图越来越受到地理教育工作者的重视。如果对概念图的研究可以概括为介绍、引进、应用和研究的话，那么现在还处于介绍、引进阶段。

总之国内研究呈现如下不足：[21]缺乏较系统的理论综述，尽管都有理论介绍，但大部分都从某一角度出发简介某一学习理论，缺少综合的论述和概念图自身的理论体系；概念图在学科教学应用研究方面较薄弱，理科较多，地理教学几乎没有；缺乏针对性和实效性，多数泛泛而谈，在学科教学中结合专业特点如何做的具体研究少，地理更少。

第三节 概念图教学应用的理论基础

一、奥苏贝尔的有意义学习和认知同化理论

奥苏贝尔的有意义学习和认知同化理论是概念图最直接的理论依据。 在有意义学习理论中，奥苏贝尔首先区分了接受学习与发现学习，机械学习与意义学习之间的关系。这种区分明确了意义学习在所有学习中的地位。接着，奥苏贝尔用认知同化理论解释了什么样的学习才是意义学习，这取决于新知识与学生已有知识之间是否建立联系。新旧知识的同化不仅使新知识获得了意义，也使旧知识的内涵得以充实、丰富。

在所有的知识结构中，概念和命题是最基本知识单位和意义单位。概念学习对幼儿来说是“概念形成”过程，这以后几乎所有概念都是通过“概念同化”习得的，也就是利用原有的概念和命题去为新的概念以及概念之间的关系建构意义。当学习者有意义学习的倾向，并把所要学习的新知识同原有的知识联系起来时，意义学习便发生了。影响课堂教学中意义学习的最重要因素是学生的认知结构，也即学生现有知识的数量、清晰度和组织方式。奥苏贝尔还认为，知识是按层次结构组织起来的。概念图这一认知工具，使学习者的知识结构可以较好地得到表征，为教学者进行动态或静态的评价提供了参考的依据，如果把概念图作为学生学习的手段，则学习者在概念的不断同化中，能使知识不断分化、整合和系统化。所以，诺瓦克的研究不但充实、丰富、发展了奥苏贝尔的理论，而且通过概念图的开发，使概念同化理论成为组织知识、获取知识、调节知识、反思学习过程的智能化工具与技术。图8是用于介绍有意义学习的一个简单的概念图。（Insiration7.6）绘制。

[22]

笔者用概念图软件

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学习基于连续统源于死记硬背的导致导致促进概念同化的遗忘有意义的材料相关的原有知识需要需要学习的部署需要源于有意义的

图8 介绍有意义学习基本概念的简单概念图

资料来源：高文 《教学模式论》 P211

二、现代建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。知识的获取不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。[23]建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。因为每一个学习者都是以自己的方式建构对事物的理解，所以不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但是通过学习者的合作，可以使理解更加丰富和全面。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素或四大属性。概念图除了能反映学生独特的知识结构外，还可以用于支持建构主义环境的创设。我们可以使用概念图创设问题情境或事实情境；通过小组共同制作概念图和概念图的对比促进学生的会话和协作；通过绘制概念图，激发学生弄清概念间的关系，跨越机械学习和意义学习的鸿沟，实现意义建构。[24]在概念图教学中：（1）概念图教学以学生为中心，注重学生的自主性。建构主义教学理念的核心思想是“教学为学服务，为学生服务。”（2）概念图教学以意义建构为目标。实现意义建构是建构主义教学为最终目的，概念图教学进程中任一活动都应以此为向导。（3）概念图教学以真实的活动为依托，开展基于问题的学习。真实情境中的问题易于启动学生的思维，激发学生学习的内驱力。在解

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决问题的过程中，学生不但可以掌握know what类的知识，(事实和原理等显性知识)，还可以习得know why、 know when、 know how、 know who类的知识（隐性知识）。（4）概念图活动以协作会话为手段，提倡学习反思和协作学习。建构主义认为，学习反思和协作学习是意义建构过程中的关键因素。[25]

三、哲学认识论

马克思主义认识论认为：认识是以实践为基础、以认知结构为中介，通过主客体的相互作用而发生的。皮亚杰(Piaget)的认识论进一步细化了马克思主义认识论的这一观点。他指出：“认识来源于活动（即实践），起源于实践中主客体相互作用的不断建构，认知结构是主客体的中介，只有通过它，认识才能发生。”[26]人类的学习是一种典型的认识活动，它本质上是学习者主动建构自己关于整个人化自然环境的认知结构的过程。因此，认知结构是学习活动的焦点。概念图是学习者认知结构的形象化表示，它揭开了学习者认知结构的神秘面纱，使这个原本隐含的、抽象的事物形象化、具体化，为学习者了解和建构自己的认知结构提供了有力的支持。同时，学生制作概念图的过程正是通过主客体之间的相互作用，构建自己认知结构的过程。

四、现代脑科学理论

现代脑科学研究表明，人类的记忆不是一个有待填充的“容器”，而是一个由相互关联的记忆系统构成的复杂装置，人的大脑是有大约140亿个神经元组成，每个神经元都与其他的神经元形成功能网络，人类对大脑的认识已经发展到泛脑网络阶段。泛脑网络学说认为，人的大脑可从宏观到微观分为回路、神经元群、神经元及分子序列四级层次的网络。人的学习、记忆和思维正是通过这样一个网络系统来进行的。概念图的结构特征充分地符合了这一人脑的生理机制。概念图之所以能强有力地促进学习是因为它可以作为一种模板，去帮助组织知识并使之结构化，哪怕是碎小的、肢离的知识，有了这块模板，就可以用小的彼此相关的概念及命题的框架单元把这些知识组织成结构。

五、多元智能理论

霍华德·加德纳博士(Howard Gardner)在他的《心智的结构》(Frames of Mind)中提出：人类的智能是多元化的；这些智能在相当程度上彼此独立，以组合的方式

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