讲授法的合理与合法

教学是人类最纯粹的符号和语言活动之一，维果茨基显然十分熟悉并且洞悉这样的事实。在他有关教学与发展的四个系列性研究中，第一个便是“用来弄明白教授主要的教学科目——阅渎、书写、算术、自然所依靠的心理功能的成熟度问题”。[51]研究的基本结果即他又一个著名观点：教学并不只是依靠已经成熟的心理机能。而他用来陈述和说明这一观点的依据，正是有关书面语的解释。他指出，书面语言有自己的发展历史，因为，“书面语，正如研究所表明的那样，为了自己即使是最起码的发展要求高度的抽象。这是无韵的、无调的、无表情的语言，总之是无任何声音的语言。这是在思维中、想象中的语言，但又失去了口语最本质的特征——作为物质的声音”。[52]“单是这个要素就已经完全改变了口语发展中形成的心理条件的总和。儿童到这一年龄籍助有声语言对实物世界已经达到了相当高度的抽象。现在给他提出了新的任务：他应该从言语的感性方面进行抽象，他应该转向抽象言语，转向不使用词语而使用词语观念的语言。在这方面书面语区别于口语，犹如抽象思维之区别于直观思维。”[53]书面语言的介入使教学无法完全以儿童口语发展的心理基础进行，“在即将开始教授书面语时，作为书面语基础的一切主要的心理功能尚未结束，甚至尚未开始自己发展的真正过程[54]。教学逐渐发展起来的是儿童与书面语言相关的、人类高级的心理机能，文字符号中介着儿童在教学中的认识：“一切高级心理过程都是问接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心的和主要的部分”。[55]

到了学龄时期，儿童掌握了符号和运用符号的功能，形成了内部言语，达到了复合概念水平，开始学习书面语言??根据这些条件和准备，教师与学生的合作应该选择什么样的方法呢?最佳的选择合乎逻辑地、必然地指向了讲授法，以这种方法进行的教学，基本脱离了具体对象和环境，少有外部动作和操作，借助语言和文字符号进行，以思维活动为支撑。 尽管皮亚杰没有像奥苏贝尔那样直接为讲授法辩护，更没有像维果茨基那样关心教学，但他有关儿童认识发展的杰出研究成果的的确确并不如今天人们一般印象中那样与讲授法冲突。在他关于儿童智力发展的阶段划分中，最高阶段，即逐渐接近成人阶段的水平是形式运算阶段。在这一阶段，认识依然是主动建构，依然是与客体之间相互作用的结果，只是，相互作用的对象已经不再必须是实物，操作也不必一定是外显的动作，“在这个阶段，运演从其对时间的依赖性中解脱了出来，也就是说，从儿童活动的前后心理关系中解脱了出来——在这种前后关系中运演的蕴含特性或者说逻辑特性也具有因果性的方面。正是在这个阶段，运演最后具有了超时间性，这种特性是纯逻辑数学关系所特有的”。[56]可见，如果以为主客体相互作用必须是外显的，建构必然以实物为对象，实在是对皮亚杰的误解。在形式运算阶段，建构在对象与内容上已经不同于从前：“这是命题间运演，是对运演进行的运演，也就是二级运演。”[57]毫无疑问，这样的相互作用，这样的建构，是更高级的水平和形式，“在这里，认识超越于现实本身，把现实纳入可能性和必然性的范围之内；从而就无需具体事物作为中介了。”[58]

综上所述，随着儿童心理水平的成熟和学习内容的复杂，讲授法的地位也逐渐上升。“一个人所受的教育越高，文字的世界和感官的世界的距离也就越大。”[59]学生所学习的内容越来越与现实世界拉开距离，其实是以更为高级的形式把握现实世界。当然，生动的直观、具体的实践仍然是有重要价值的，但基本是处于服务的性质。因此，顾虑讲授法不能促进学生发展而孜孜以求于各种各样的活动，其实有时是过虑了，“当这种活动只限于对意向、符号以及由符号构成的命题进行处理，而不涉及对物体的外显操作时，传统上就使用思维这个术语”。[60]

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四、讲授法的局限性及在学校教学中的地位

“讲授法有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。但不能简单地把两者等同看待。”[61]讲授法在历史上不断遭遇批判正是在于它显而易见的局限。首先，讲授法对于教师的教学水平有比较全面的要求；其次，讲授法对于学生的学习心向和学习动机也有比较严格的要求；再次，讲授法受到学生言语和思维的发展水平的限制；最后，即使最佳的讲授也难以满足认识活动、特别是实践或物质活动的需要，因此，必须与其他教学方法相互配合。

尽管存在种种局限，讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方法，并且仍然是最为重要的教学方法。

在教育史上，讲授法像教学活动的其他方面一样不断经历着演化和进步，大致经历了前后两个明显不同的阶段：前班级授课制阶段和班级授课制确立后的阶段。前一个阶段的讲授法，基本可以归人古代教育范畴，服务于作为少数人特权的专门教育活动，主要与个别教学相联系，在使用上也带有偶然性，与背诵、抄写、谈话等相比较，并不是主要的方法，本身的形式呆板，经验色彩浓厚，说不上什么规范和科学。从孔夫子、苏格拉底到朱熹、洛克，没有什么根本性的进步。而后一个阶段的讲授法，则属于现代教育范畴。正是在这个阶段，讲授法发生了革命性的演变，与班级授课制、科学知识为内容的学科课程的联袂使得讲授法完成了质的飞跃，也只是在这个阶段，讲授法才脱颖而出，成为最基本和最主要的、在学校课堂中占据主导地位的教学方法。在后来的几百年里，这一方法本身发生了前所未有的迅速、深刻的进步。经过无数教育者的探索与改革尝试，学生的直观经验在这种方法中获得了应有的地位，与其他教学方法如实验、讨论、谈话、探究等的结合日益成熟，自身的要求与规范也逐渐形成??尤其在日新月异的教育技术辅助下，其所焕发的新的生命力令人难以估量。今天，讲授法在教学活动中的地位、作用、规范早已远非古代可比。

讲授法今天在学校中的主要地位，并不是某个人、某些人的意愿或偏好，而是社会和教育进程的历史选择。简单地说，因为社会与科学的进步，才有了系统的科学知识；才需将这些系统的科学知识不问断地一代代传递下去，才需要普及教育，才需要有高效率的教学形式和方法来完成这种任务。自从人类进入现代社会，这种任务已经成为社会发展的基本条件。直至今日，只有以讲授为主，与班级授课制、学科课程联袂，才能完成这一任务。

今天对待讲授法的科学态度是，认识它的合理性，承认它的合法性，坚持它在诸多教学方法中的主导地位。当然，在这样的前提，更要不断地在实践中探讨和提高它的科学化水平。如果只是满足于对于它的简单批评甚至排斥，则可能动摇甚至取消讲授法的前述主要和基本的地位，那么，基础教育的教学质量和水平几乎必然地遭受牺牲，学校则难以承担它对于社会的使命：讲授法不是万能的，但没有讲授法是万万不能的，至少迄今为止。

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