《课堂观察下的有效互动课堂》课题申请书 - 图文

会议成为各抒己见的妄议或空谈。

2、观察者选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要。一般而言，要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。如观察四个学生的课堂参与情况，观察者应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们参与的时间等；如观察教师情境创设的有效性，观察者应选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。但还应注意，观察者所选定的位置在一节课内通常是固定的，应以不分散学生的注意力为宜，尽量避免与教师的课堂走动发生冲突。

3、观察者要如实地记录你所看到的与听到的种种现象，在一些需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息。

4、在观察过程中，观察者的行为表现应不影响正常的课堂教学。观察者的表情不能过于丰富，应保持冷静；观察者不应着奇装怪服，尤其是观察位置面对或靠近学生时；观察者不应进行不必要的走动；观察者之间不应相互讨论，发出声音，因为这些行为举动在一定程度上会引起教师或学生的注意，影响教与学的进程。

资料5

课 后 会 议

课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。

一、 我组授课教师的课后反思：文长绞、谭金梅、覃瑶 二、 我组的课后反思： 1、目标达成90%

2、教学行为：本节课我组比较侧重学生动手操作的自主探究能力、小组合作互动交流能力的培养，比如说学生通过找一找、摸一摸、画一画等实践操作，直观的感受了角，对角的定义有了明确的概念，加上小组合作的方式，拼角和画角，一直围绕探索角的概念而展开，从学生活动情况看，学生一直都在积极参与中，一步一步的明确角的相关知识，应该说教学行为是达到了教学目标的，但也有不足的地方。

三、观察者简要报告观察结果

结合以往观课议课的经验，从问题的意义类型角度，将课堂提问归纳为以下几类：

1、常规管理性问题：包括教学组织问题；对学生学习态度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。

（1）教学组织问题：如“这一小组完成了吗？你们准备好了吗？等

（2）对学习态度、情感的引导评价问题：回答问题声音要怎样啊？对听的同学提个什么要求？等。 （3）非知识性环节过渡问题：谁来回答这个问题？喊一喊角的名字好不好？ 2、判断性问题：他说的对吗？是不是这样？会不会读？ 3、识记性问题：哪里有角？从哪里到哪里是角？

4、理解性问题 ：你是怎样想的？这个是角吗？为什么？

5、发散性问题？还有不同的想法吗？你喜欢哪怎么判断？为什么呢？ 6、 无关性问题（低效、无效）：同不同意？好不好？是吧？记住了吗？ 一、根据 《课堂检测达标情况 》 观察分析和建议： 有待提高的地方：在辩角，拱桥处仍有学生出错。

反思：拱桥处仍有学生出错，说明学生对角的理解还不够深入，不能及时根据认知进行正确的分析和反馈。我们应该在学生动手操作环节中，特别是拼一拼的环节中，说让学生说一说曲线拼成的就不是角？为什么不是角？较深印象。在折一折这个环节，老师可以先给学生示范怎么做，让学生带着一定的指向性去完成。折成半圆时又为什么不是角，说明理由，达到加深巩固的目的。 二根据《有效提问汇总表》观察分析和建议：

谭金梅老师一课，杨艳老师观察表 类 别 第一大类 有 效 评价类型 ①引入过渡型 ②分析理解型 ③评价创新型 ④启发诱导型。 个 数 5 2 2 4 所占比例（%） 33℅ 13℅ 13℅ 27℅ ⑤其他 合 计 第二大类 低 效 ⑥过易的 ⑦过难的 ⑧题干指向不明的。 ⑨与目标关系不紧密的。 ⑩其他 合 计 第三大无 效 提问总数 ⑾与目标无关的或者问比不问还不好的问题。 总 计 覃瑶老师一课，杨艳老师观察表 类 别 第一大类

有 效

评价类型 ①引入过渡型 ②分析理解型 ③评价创新型 ④启发诱导型。 合 计

第二大类

低 效

⑥过易的 ⑦过难的

⑧题干指向不明的。 ⑨与目标关系不紧密的。 合 计

第三大类 无 效 提问总数

⑾与目标无关的或者问比不问还不好的问题。 总 计

2 15 5 0 1 3 1 10 3 28 13℅ 54℅ 50℅ 10℅ 30℅ 10℅ 35.7℅ 10.7℅ 个 数 3 1 0 6 10 2 0 1 1 4 3 17

所占比例（%） 30℅ 10℅ 60℅ 59℅ 50℅ 25℅ 25℅ 24℅ 18℅

通过上述表格数据可以分析出，本课有效提问约占2/3，总体上把握了提问的有效性。但是这个结论是在除去“对不对”、“是不是”这些口头习惯性用语的前提下得出的，教师的提问仍存在一些随意性，特别是口头禅的使用。思考性问题也偏少，这都是执教教师应该反思的。

针对我们的这堂课，我组提出一下建议： 1.多提些针对性的问题。

应该充分的分析教材，围绕教学目标认真设计问题。巧问，激发学生积极性，充分调动学生多角

度的思维，提高课堂效率，。

2.构思探究性的问题，并把握回应时机。

为培养学生的发散性思维，问题应该具有一定的探究性，适合学生进行多途径的研究解决办法，并适当的留有课堂空白，赋予学生思考的时间。 3.体现问题的分层梯度。

在提问的时候，需要根据不同的内容进行由简到繁，逐步深入，从而解决教学难点。分层的提问，既理喻学生思维的启迪，又能提高学生的信息素养。 三、跟根据《学生参与课堂情况》观察分析和建议： 有待提高的地方：在课堂上关注每一个学生，有针对性的让学生回答问题，集体回答问题的次数过多，老师说的也很多。

反思：在课堂上老师应 充分放手让学生自主学习，少讲精讲。

从上面的观察可以看出一下几方面的分析： （一）课堂问题数量分析。 （二）课堂问题类型分析 （一）课堂问题数量分析。

1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每10分钟为1时段）分布较均匀，经整理后每个时段约为20个问题，这些问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映出低年级课堂的教学特点：一方面，学生由于年纪小，语言分析表达能力处于起步阶段，将一个知识点分解成若干个小问题，有利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅速作出反应；另一方面，低年级的学生有意注意时间短，自控能力差，同时也正是他们的学习习惯的形成期，教师通过问题来引起学生注意，通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习惯，通过问题来激励、评价学生，培养他们的兴趣，由此导致低年级课堂常规管理性问题多，课堂问题总数量地多的结果，符合低年级的课堂特点。

2、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。这也符合课程本身的特点，语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对话与交流，文本的客体地位相对独立，教师通过对文本的解剖和再处理，把引导学生走入文本，从文本学习中吸取知识，发展思维，长进能力，增强情感的过程分拆成一个个的问题阶梯，学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本，在一遍又一遍的朗读中寻找、比照，思考、建构，由此，课堂上学生有更多的自己阅读的时空，教师提问数量相对要少些。

而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识点的，文本、内容通过教师再处理后，分散贯穿在全课的始终，学生从感知、了解到理解、应用的过程即是答疑、释疑、质疑的问题引思过程；教师对教材的处理，对目标的落实，对课堂的个性化解读均蕴含在一个个问题之中，因此，数学课堂提问、答问的过程即是学生的意义建构过程，问题数量多是必要的，合理的，符合学生数学学习的特点。

（二） 课堂问题类型分析

1、数据统计表明：与知识学习有关的四类问题中，判断性问题，识记性问题、理解性问题三类问题所占比例较重且较均衡，发散性问题偏少，反映出我们的课堂目标指向明确，重视学生知识的学习和技能的获取，重视调动学生的认知与经验积累参与到新知的构建中来。结合数据和观察现场实录分析，判断性问题偏多，包括对他人的评价判断，对知识本身的判断、对自身认知程度的判断，而其中有不少是无意义重复、判断，比如：“你们同意吗？”“这样是吧？”。从中透露出的信息是我们老师重视学生的主体意识，重视学生的认知感受，重视通过评价来激发学生的学习热情，把“以学生为本”这一理念在提问这一细节上体现出来，同时也反映出提问的随意性很大，问题的逻辑性不强，进一步折射出老师们在备课时对课堂问题设计这一环节重视不够（包括知识学习的递进性问题、学习态度情感培养的评价性问题等）。

发散性问题是培养学生良好的思维品质和创新意识的一个力点，也是课堂生成的一个重要窗口，发散性问题过少是课堂缺少生机活力，课堂内涵不够的重要原因，这一方面说明我们的课堂开放理念不够，尤其是公开课上，教师在设计教学时是按环节走的，环环相扣，担心因开放而误时误事，由此表现出的课堂问题聚敛多发散少。深入分析这一现象，我们发现开放性问题仍然可以预设，可以在备课时予以充分地预见，这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握，对学生认知基础、认知方式的深入了解基础上的，开放教材和学生之间的这一片广阔的时空会让课堂有更多的精彩。