从质疑入手 培养高年级学生自主学习能力

从质疑入手 培养高年级学生自主学习能力 古人云：“学贵有疑”。我们知道，在语文教学中，质疑问难，既能培养学生听、说、读、写的能力，又能促使学生思维品质和自学能力的形成。因此，长期以来，我们总是努力创设各种问题情景，引导学生积极思考，培养学生质疑问难的兴趣、能力，这无疑是很好的。在这里我想谈得是课堂上除了让学生质疑问难，如果老师也能有意识的设置疑问，不仅可以激起学生强烈的求知欲望，使学生在努力解决问题的过程中，学会了思维，掌握了分析、推理的方法，学会了观察、比较，提高了鉴别能力，感悟到了阅读、写作的方法；提高了听说读写的语文综合能力，而且可以把“质疑问难”的教学环节贯穿始终。下面谈谈我在教学实践中根据教学实际设疑的几种方法。

一、扣题设疑

一篇课文的课题，往往是文章的灵魂所在，所以从课题入手设疑，往往能切中要害，贯串全文。比如教《林海》一文，我就从课题入手设置疑问：课文以《林海》为题，用了什么手法？把什么比作什么？那么“林”与“海”之间有什么相似之处？学生通过读文，紧抓文中具体描写“林”的内容，通过朗读、思考，领悟了“林”与“海”一样的浩大、壮美，明确了作者用形象的比喻突出大兴安岭“林”的特点，表达自己对“林”的喜爱。这样的设疑引路，使学生的思维马上有了一条明晰的线索，且在解决老师疑问的过程中明白了学习方法，下面放手让其自学“岭”与“花”的内容已是轻而易举之事。大兴安岭的“岭”有什么特点？秦岭的“岭”有什么特点？“温柔”原指什么？在这儿指什么？“盛气凌人”原指什么？在本段又指什么？作者为了突出岭的特点，用了哪些表现手法？从中可以看出作者怎样的思想感情？大兴安岭的花有什么特

点？文中哪些词句表现出作者对花的喜爱？面对如此绝美的岭、林、花，作者又会想些什么呢？顺着这条思路探究下去，全篇课文一目了然。学生在解决疑难的过程中，不但学会了思维，更重要的是掌握了方法，发展了能力。这样也体现了老师的主导和学生的主体地位。

二、目标设疑

常用的目标教学法，其实也是一种设疑方法。教学前设置的疑问，即教学目标，学生完成目标，解决疑问，形成了能力。比如教《凡卡》一课，学生通过初读课文，马上可以明白作者的写作意图：表现了沙俄时代穷孩子的悲惨命运，但我所设置的目标疑问却是：作者是怎样表现凡卡的悲惨命运的呢？根据老师的导向，学生有效地朗读思考，从而懂得了作者多层次，多方位的表现手法和写作特色。即用信的方式，直接叙述了凡卡悲惨的学徒生活来体现他命运的悲惨；在写信的过程中插入对往日所谓的幸福生活的回忆，对比现实，更突出凡卡命运的悲惨；细腻地刻画凡卡写信时的神态、动作，来说明了凡卡命运的悲惨。那么下一次自己的作文，他们一定能更好地安排自己的选材，更好地构思，更准确地突出文章的中心。真正使课堂教学变为培养和提高学生综合能力的场所。

三、变序设疑

这种设疑打破了认识事物的常规顺序，把事情的某个紧要部分提到前面，再由果溯因，进而对事情认识得更清楚，更透彻。比如教《草船借箭》，我就单刀直入，设置疑问：诸葛亮是怎样草船借箭的？借箭的结果如何？为什么会有“周瑜自叹不如”这样的结果呢？这样由果溯因使学生最终明白，“周瑜忌妒诸葛亮的才干”才是整件事情的根本原因。这样的设计，一改往日平铺直叙的方法，不但激发了学生思维的兴趣，且让学生更清楚地了解事情的前因后果，更

深地读懂了课文，突出了训练重点。再如，《梅花魂》是一篇阅读课文，旨在培养学生的自学能力。然而此篇课文内涵颇深，全部放手让学生自学，是有难度的。所以，教学中，我从课题“梅花魂”着眼，以理解“梅花魂”的内涵为突破口，寻找贯穿全文的“梅花魂”所在。这样的教学构想，抓住了课文的关键，且符合学生的认知规律。教学中抓住“临别赠梅图”一事，设置疑问：梅花的特点是什么？可见老人爱梅花，是爱梅花的什么？这梅花的秉性又像什么？可见老人爱梅花实则是爱什么？进而让同学们深刻感悟课文的难点：老人爱梅花是爱祖国的表现。扫除学生阅读上的障碍。而后放手让他们从文中的几件事中，体会老人爱祖国眷恋祖国的思想感情，进而学懂全文。这种设计充分体现了阅读课文以学生自学为主的特点，培养了学生自学的能力。

四、求异设疑

教学中如果老是墨守陈规，往往会阻碍学生的思维发展。比如教学《草原》一课，为了让学生深刻感受到老舍先生于写景叙事中蕴含的深厚的感情，我一改往日的教法。开课是这样设计的，“初读课文，你答为文章是按什么顺序来写的？”学生不难答出是按作者进入草原以后所经历事情的顺序来叙述的。我却话锋一转说：“大家说得对！但老师认为本文还是按作者的情感变化线索来记叙的！是不是这样呢？这一节课让我们一起来讨论。”围绕这一目的，学习第一自然段，我紧抓住文中表达作者内心情感的词“高歌一曲”和“低吟一首”设置疑问：什么叫“高歌一曲”？什么叫“低吟一首”？这两种方式表达的情感一样吗？老舍先生分别是在什么时候有这样的感情冲动？由此可见“高歌一曲”和“低吟一首”能不能随便交换位置？进而让学生明白作者初见草原时是新奇、激动、兴奋的，所以想高歌一曲；后来被草原美景所陶醉、感动，不忍打破眼前的静寂，所以又想低吟一首。可见情感发生了变化。在学习后面的“远迎”

“相见”“款待”“联欢”“话别”，我依然抓住重点词句设置疑问，让其体会到作者初入草原深深地陶醉在草原的美景之中，而此时已被热情好客的蒙族人民深深感动。但作者的感动，文中却没有直接抒发，怎么让学生明白呢？我是这样设计的：比如“远迎”一部分，我抓住文中描写汽车行驶的句子设置疑问：“汽车走了一百五十公里??”和“车跟着马飞过小丘??”同样是描写汽车在行驰，却用了两个不同的动词，你体会到了什么？是车速不一样？还是什么不一样？学生联系上下文，明白了：车速是一样快，是作者的心情不一样！从而体会到作者情感的变化。这样不但完成了既定的教学目标，且培养了学生创造性思维和语文综合能力。

五、悬念设疑

悬念，往往能激起学生强烈的探寻热情。所以，教学中老师有意识地设置一些悬念，往往会收到意想不到的结果。比如教《穷人》一文，我在引导学生学习课文第一自然段时，紧抓这一段的中心词“温暖而舒适”引导学生发散思维，从中体会到主妇桑娜的勤劳和善良。同时在此设置疑问：这里的“温暖而舒适”仅仅是指“地扫得干干净净，炉子里的火还没有熄，食具在搁板上闪闪发亮”这些外在的表象吗？它还有没有更深刻的内含？这个问题在此让学生回答是有难度的，因此我接着说：“那就让我们学完了全文再来解决这个问题！”这样的悬念设计激起了学生强烈的求知欲，于是他们会更加用心去思考、去领会。于是这个问题也就成了贯穿全文的核心所在，在老师有机的引导下，同学们抓住桑娜的语言、行动、内心活动认真分析、领悟，之至学完了全文，充分地读懂了文章后，他们自然而然地明白了：这间渔家的小屋之所以温暖而舒适，是因为主妇桑娜的勤劳能干，更主要的是这间渔家小屋里还洋溢着一种浓浓的温情——夫妻之情，母子之情，邻里之情和无穷的爱心！这一问题解决，文章

深刻的内涵便不攻自破。这样的设计符合学生认知规律，且巧设悬念，激发了学生探求知识的热情。

六、中心词切入，层层设疑

有时一篇文章中的一个词，即是全文的文眼，牵一发而制全篇。扣住了这个词，也就扣住了全文。比如教《我的战友邱少云》一文，我就紧抓“纹丝不动”一词，层层设疑：“什么叫纹丝不动？”“在什么情况下纹丝不动？”“怎么做到纹丝不动的？”“在什么情况下依然纹丝不动？”“假如动了后果怎样？”这样用一个词牵动了全文，疑问一问套一问，一层深一层，促使学生不断地读文、思考、判断、推理。使之大脑始终处于积极思维的状态，而且对课文的理解更加透彻、明白。最终明确了文章的中心，感受到邱少云伟大的精神，从中受到教育。

总之，设疑应贯穿于教学过程的各个环节，有时老师有机的设置疑问，留给学生思维的空间，能起到激发学生积极思考的效果。让其思维在不断地延伸中发展再发展。