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从质疑入手 培养高年级学生自主学习能力 古人云:“学贵有疑”。我们知道,在语文教学中,质疑问难,既能培养学生听、说、读、写的能力,又能促使学生思维品质和自学能力的形成。因此,长期以来,我们总是努力创设各种问题情景,引导学生积极思考,培养学生质疑问难的兴趣、能力,这无疑是很好的。在这里我想谈得是课堂上除了让学生质疑问难,如果老师也能有意识的设置疑问,不仅可以激起学生强烈的求知欲望,使学生在努力解决问题的过程中,学会了思维,掌握了分析、推理的方法,学会了观察、比较,提高了鉴别能力,感悟到了阅读、写作的方法;提高了听说读写的语文综合能力,而且可以把“质疑问难”的教学环节贯穿始终。下面谈谈我在教学实践中根据教学实际设疑的几种方法。
一、扣题设疑
一篇课文的课题,往往是文章的灵魂所在,所以从课题入手设疑,往往能切中要害,贯串全文。比如教《林海》一文,我就从课题入手设置疑问:课文以《林海》为题,用了什么手法?把什么比作什么?那么“林”与“海”之间有什么相似之处?学生通过读文,紧抓文中具体描写“林”的内容,通过朗读、思考,领悟了“林”与“海”一样的浩大、壮美,明确了作者用形象的比喻突出大兴安岭“林”的特点,表达自己对“林”的喜爱。这样的设疑引路,使学生的思维马上有了一条明晰的线索,且在解决老师疑问的过程中明白了学习方法,下面放手让其自学“岭”与“花”的内容已是轻而易举之事。大兴安岭的“岭”有什么特点?秦岭的“岭”有什么特点?“温柔”原指什么?在这儿指什么?“盛气凌人”原指什么?在本段又指什么?作者为了突出岭的特点,用了哪些表现手法?从中可以看出作者怎样的思想感情?大兴安岭的花有什么特
点?文中哪些词句表现出作者对花的喜爱?面对如此绝美的岭、林、花,作者又会想些什么呢?顺着这条思路探究下去,全篇课文一目了然。学生在解决疑难的过程中,不但学会了思维,更重要的是掌握了方法,发展了能力。这样也体现了老师的主导和学生的主体地位。
二、目标设疑
常用的目标教学法,其实也是一种设疑方法。教学前设置的疑问,即教学目标,学生完成目标,解决疑问,形成了能力。比如教《凡卡》一课,学生通过初读课文,马上可以明白作者的写作意图:表现了沙俄时代穷孩子的悲惨命运,但我所设置的目标疑问却是:作者是怎样表现凡卡的悲惨命运的呢?根据老师的导向,学生有效地朗读思考,从而懂得了作者多层次,多方位的表现手法和写作特色。即用信的方式,直接叙述了凡卡悲惨的学徒生活来体现他命运的悲惨;在写信的过程中插入对往日所谓的幸福生活的回忆,对比现实,更突出凡卡命运的悲惨;细腻地刻画凡卡写信时的神态、动作,来说明了凡卡命运的悲惨。那么下一次自己的作文,他们一定能更好地安排自己的选材,更好地构思,更准确地突出文章的中心。真正使课堂教学变为培养和提高学生综合能力的场所。
三、变序设疑
这种设疑打破了认识事物的常规顺序,把事情的某个紧要部分提到前面,再由果溯因,进而对事情认识得更清楚,更透彻。比如教《草船借箭》,我就单刀直入,设置疑问:诸葛亮是怎样草船借箭的?借箭的结果如何?为什么会有“周瑜自叹不如”这样的结果呢?这样由果溯因使学生最终明白,“周瑜忌妒诸葛亮的才干”才是整件事情的根本原因。这样的设计,一改往日平铺直叙的方法,不但激发了学生思维的兴趣,且让学生更清楚地了解事情的前因后果,更
深地读懂了课文,突出了训练重点。再如,《梅花魂》是一篇阅读课文,旨在培养学生的自学能力。然而此篇课文内涵颇深,全部放手让学生自学,是有难度的。所以,教学中,我从课题“梅花魂”着眼,以理解“梅花魂”的内涵为突破口,寻找贯穿全文的“梅花魂”所在。这样的教学构想,抓住了课文的关键,且符合学生的认知规律。教学中抓住“临别赠梅图”一事,设置疑问:梅花的特点是什么?可见老人爱梅花,是爱梅花的什么?这梅花的秉性又像什么?可见老人爱梅花实则是爱什么?进而让同学们深刻感悟课文的难点:老人爱梅花是爱祖国的表现。扫除学生阅读上的障碍。而后放手让他们从文中的几件事中,体会老人爱祖国眷恋祖国的思想感情,进而学懂全文。这种设计充分体现了阅读课文以学生自学为主的特点,培养了学生自学的能力。
四、求异设疑
教学中如果老是墨守陈规,往往会阻碍学生的思维发展。比如教学《草原》一课,为了让学生深刻感受到老舍先生于写景叙事中蕴含的深厚的感情,我一改往日的教法。开课是这样设计的,“初读课文,你答为文章是按什么顺序来写的?”学生不难答出是按作者进入草原以后所经历事情的顺序来叙述的。我却话锋一转说:“大家说得对!但老师认为本文还是按作者的情感变化线索来记叙的!是不是这样呢?这一节课让我们一起来讨论。”围绕这一目的,学习第一自然段,我紧抓住文中表达作者内心情感的词“高歌一曲”和“低吟一首”设置疑问:什么叫“高歌一曲”?什么叫“低吟一首”?这两种方式表达的情感一样吗?老舍先生分别是在什么时候有这样的感情冲动?由此可见“高歌一曲”和“低吟一首”能不能随便交换位置?进而让学生明白作者初见草原时是新奇、激动、兴奋的,所以想高歌一曲;后来被草原美景所陶醉、感动,不忍打破眼前的静寂,所以又想低吟一首。可见情感发生了变化。在学习后面的“远迎”
“相见”“款待”“联欢”“话别”,我依然抓住重点词句设置疑问,让其体会到作者初入草原深深地陶醉在草原的美景之中,而此时已被热情好客的蒙族人民深深感动。但作者的感动,文中却没有直接抒发,怎么让学生明白呢?我是这样设计的:比如“远迎”一部分,我抓住文中描写汽车行驶的句子设置疑问:“汽车走了一百五十公里??”和“车跟着马飞过小丘??”同样是描写汽车在行驰,却用了两个不同的动词,你体会到了什么?是车速不一样?还是什么不一样?学生联系上下文,明白了:车速是一样快,是作者的心情不一样!从而体会到作者情感的变化。这样不但完成了既定的教学目标,且培养了学生创造性思维和语文综合能力。
五、悬念设疑
悬念,往往能激起学生强烈的探寻热情。所以,教学中老师有意识地设置一些悬念,往往会收到意想不到的结果。比如教《穷人》一文,我在引导学生学习课文第一自然段时,紧抓这一段的中心词“温暖而舒适”引导学生发散思维,从中体会到主妇桑娜的勤劳和善良。同时在此设置疑问:这里的“温暖而舒适”仅仅是指“地扫得干干净净,炉子里的火还没有熄,食具在搁板上闪闪发亮”这些外在的表象吗?它还有没有更深刻的内含?这个问题在此让学生回答是有难度的,因此我接着说:“那就让我们学完了全文再来解决这个问题!”这样的悬念设计激起了学生强烈的求知欲,于是他们会更加用心去思考、去领会。于是这个问题也就成了贯穿全文的核心所在,在老师有机的引导下,同学们抓住桑娜的语言、行动、内心活动认真分析、领悟,之至学完了全文,充分地读懂了文章后,他们自然而然地明白了:这间渔家的小屋之所以温暖而舒适,是因为主妇桑娜的勤劳能干,更主要的是这间渔家小屋里还洋溢着一种浓浓的温情——夫妻之情,母子之情,邻里之情和无穷的爱心!这一问题解决,文章
深刻的内涵便不攻自破。这样的设计符合学生认知规律,且巧设悬念,激发了学生探求知识的热情。
六、中心词切入,层层设疑
有时一篇文章中的一个词,即是全文的文眼,牵一发而制全篇。扣住了这个词,也就扣住了全文。比如教《我的战友邱少云》一文,我就紧抓“纹丝不动”一词,层层设疑:“什么叫纹丝不动?”“在什么情况下纹丝不动?”“怎么做到纹丝不动的?”“在什么情况下依然纹丝不动?”“假如动了后果怎样?”这样用一个词牵动了全文,疑问一问套一问,一层深一层,促使学生不断地读文、思考、判断、推理。使之大脑始终处于积极思维的状态,而且对课文的理解更加透彻、明白。最终明确了文章的中心,感受到邱少云伟大的精神,从中受到教育。
总之,设疑应贯穿于教学过程的各个环节,有时老师有机的设置疑问,留给学生思维的空间,能起到激发学生积极思考的效果。让其思维在不断地延伸中发展再发展。
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