苏北地区实施初中数学新课程的现状调查与分析

第1章 绪论

1.1 研究背景

数学是一门非常古老的学科，它的起源可以上溯到一万多年以前。远在一万五千年前人类就已经能相当逼真地描绘出人和动物的形象，这是人类萌发图形意识的最早证据，后来逐渐形成了数学图形最早的原型。在日常生活和生产实践中又逐渐产生了计数意识和计数系统，逐步发展到今天我们所用的数字。图形意识和计数意识发展到一定程度，又产生了度量意识。这一系列的发展演变逐渐形成了今天我们所熟悉的完整的数学这一门学科，它包括算术、几何、代数、三角、微积分、统计和概率??等等各个分支，而且还在不断发展下去。因此，可以说数学是一种人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

在数学教育体系中，初中数学是重要的一环。我国的教育者对初中数学的教学给予了充分的重视与关注。追溯我国初中数学教育的发展不难发现，新中国成立以来，近代的中学数学教学改革就一直持续着。至2001年7月，中华人民共和国教育部制订了《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿），这标志着新一轮的新课程改革已拉开帷幕。是年9月起，我国差不多有五百个县、三十八个国家级实验区开展新课程教育，开始试点进行改革义务教育的新课程。到2003年秋，新课程改革已基本深入到我国各个地区。新课程改革要求学生自主创新地学习，同时新课程标准把过程和方法首次列为课程目标，即要学生先学、自学、探索性地学，而不是被动地学；学生的先学，能激发学生的潜能，使乐在其中、有成功感、提高他们的生成能力。学习不再是学生被动地接受已有的知识和结论，而是更着眼于这种结论是如何得到的过程，去重视如何获得这个结论的方法。新课程的思想与理念对于初中教育尤其是初中数学教育的改革具有重要的启示意义。为了更好探究初中数学的新课程的现状，本课题对初中数学新课程改革的现状与效果进行分析。

1.2 研究意义

本课题研究初中数学新课程改革的现状和行效，其中包括国内外新教材的比较、国

内外新课程改革的具体内容及社会大众对新课程改革的适应和反馈。在分析的基础上，

I

搭配调查问卷及教学实战经验，窥测新课改发展趋势，整理新课改给教育特别是初中数学教学带来的正反面影响，评价新课改下的教与学，为更好的发展初中数学教学提供参照标准和操作依据。

根据对新课程改革的现状和行效的调查和剖析，有助于老师和学生在教与学中产生共鸣，愉快、有效的学习；有助于学校观察老师与学生的状态调整教学政策；有助于社会在教育上共同发展和进步；有助于国家调控基础教育，教育以立国为本。

1.3 国内外研究现状

从《中国知网》（1996-2013）上能找到的参考文献来看，关于初中数学新课程改革的比较分析颇多，其中包括国内的和国外的研究与比较。依曹新声（2011）

[1]

总结来看，课程改革在上个世纪50年代末在英国、美国等国家发起，并渐渐

扩大到世界的各个地区。自1949年以来，随着数学教学理论研究的深入以及社会的变化，我国先后进行了多次数学课程的教育改革。皮连生（1997）[7]在学与教的心理学中提出，初中阶段是中学时期打基础的阶段，初中阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。

当前社会是科技社会，数字社会，教育社会。现代社会最需要的人才是富有开拓创新思想的人才。而在传统模式教育下的学生已渐渐不能满足当前社会的需要，这就要求我们改变传统教育模式，培养适应当前社会需求的人才进行新课程的改革。李彦荣（2004）[4]提出，这不仅是学校、老师、学生要做的，更是需要家长、社会甚至全世界共同重视并参与的。新课程改革首当其冲的就是一种观念的转变，这种转变不但在于新课程本身，更重要的是让老师真的运用全新的教育教学理念去实施教育教学活动。传统教育模式是以知识传授为主的、单向传输的过程。随着教育实践的发展，这种认识受到了挑战，教学的目标不仅仅是知识的传授，还包括学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，以及态度、情感和价值观的培养熏陶。周小山等（2003）[6]对老师的创造性选择和应用教学材料很是关

2

注，他指出不能跟在资源后面跑，受其所困。新教材大力提倡自主学习和探究性学习，学生理解、学会和掌握新的知识并不是像填鸭般地被填塞，而应该是一种重构，在他已有知识、经验和观点上的重构。我国新颁布的初中数学课程标准要求我们必须在数学新课程中，不断改革旧时的教学模式，创新课堂教学的研究，以学生思想为中心、以老师的讲学为中心、以新教材的模式为中心。以上这些变化，必然引起教学评价体系的转变，既是在现行教育体制下对学生的正确的全面评价，又能体现教育的客观性，达到教育的量化标准。因此我们必须适时的转变教育教学理念，正面积极的面对新课程改革[9]。

3

第2章 初中数学新课程改革现状

2.1 国际初中数学新课程改革现状

近二十年来，美国、英国、日本、荷兰、韩国、新加坡包括台湾、香港等国

家、省市地区的中学数学教育与课程改革的现状可以很好的体现国际中学数学课程改革发展的特点。

第二次世界大战后，美国的中小学数学教育历经了四个阶段的重大改革：“新数学运动”、“回归基础”、“问题解决”、“标准运动”[11]。到上个世纪60年代初，推行新数学在中小学蔚然成风，为此编写的教科书比比皆是，内容也大同小异，这些教材有几个显著的特点：内容新、体系新、处理新。美国初中教育改革强调数学教育的趣味性、重直觉、重实验，不崇尚技巧，常借用流向图启发学生的思维。遗憾的是，学生的能力并未因改革而得到普遍提高，改革遭到了众多人的诟病，最终以克莱因(Morris Kline)的一篇批判文章宣告改革的失败，集合论、公理系统黯然退出了中学数学的教材与课堂，回归基础再次成为美国教育界关心的问题。

同时的，从英国在贝利引导下的中学教育改革中则明显可以看出，英国中学教学的改革是教学目的和任务的改革。以《Cockcroft报告》为背景，在1988年，英国成立了国家课程委员会；1999年发布了新一轮国家课程标准。1998年，日本教育部发布《中小学数学学习指导纲要》，提倡初中数学教学要精简学习内容，强调选择性学习和综合学习，力求留给学生更多自由发展的空间。1998年，荷兰政府教育与科学文化部调整了课程内容，更为强调数学的实际应用。1997年，韩国开始新课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生理解及解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”，大量引入了选修课程，现代意义上的韩国基础数学课程改革已进行过六次[11]。1999年，新加坡教育部开始推行“教育电子薄”的试验计划，2001年开始推行新课程改革，提出应使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创造精神的人才，以应二十一世纪社会的需要。中国台湾于2000年新颁布的九年一贯制基础教育课程改革标准中，把人、自然、社会作为有机整体，用整合的观点规划课程。中国香港1999年制定、2001年9月推行的初中数学课

4