高等教育心理学复习纲要20110818

相同要素说又叫共同成分说。它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。

詹姆士（W.James）于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论。他发现：记忆能力不受训练的影响：记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。

迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验中。桑代克从实验中总结出：两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能”。由此他们提出了共同要素（identicalelements）说，认为只有当两学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的丁同要素越多，迁移越大。

相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分（commonconponents）说，意指只有当学习情境有相同要素时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

共同要素说揭示了迁移现象中的一此事实，指出了形式训练说的谬误，对迁移理论的研究作出了重大贡献，对教育界曾超过积极的作用，这一理论特别有助于避免学校教育与现实生活脱节。但由于桑代克的联结主义观点，他所谓的共同因素，只是共同的刺激一反应联结，迁移是相同联结的转移。共同要素说是迁移理论中用实验研究提出的第一个迁移理论，对教师的教学有指导意义，但它是行为主义的迁移理论，同样存在忽视了学习者的主动性和理解、领会的作用，而且它对一般迁移的悲观态度也是不可取的。 概述关系转换说及其对实际教学的指导意义。

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论。格式塔心理学家认为，迁移不是两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。即人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

苛勒（W.Kohler.1929）曾做过“小鸡（幼儿）觅食”的实验。可以设想，在实验中，实验情境变化后，如果被试仍坚持在深灰色纸下寻找食物，则可说明迁移是由于相同要素的作用；如果被试选择的是两个物体中颜色更深的（即黑色纸），就可说明迁移是对关系的反应。苛勒认为 ，个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推物之间的关系的顿悟是迁移产生的机制。小鸡（幼儿）觅食实验充分地证明了关系转换的迁移理论。

概述概括说及其对实际教学的指导意义。

桑代克的相同要素说也引起了大量的检验性实验研究。产生了新的迁移理论。如贾德认为，在先前学习A时获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。

贾德（C.H.Judd）的“水下击靶”的经典实验奠定了批评相同要素说和形成概括说的基础。两组被试的练习在很多方面具有共同要素，但为什么学过折射原理的学生在后来的练习中成绩远远超过未学过折射原理的学生呢？贾德认为，这是因为学过原理的被试已将折射原理概括化，并能够根据新的情境作出调整和适应，将概括化了的原理运用到新的情境中去。

根据概括化理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们的共同原理。对原理了解概括得越好，对新情境的适应性越大。

概括说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用，这一点比相同要素说有所进步。因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。概括说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。 二、现代迁移理论 1、名词解释：

先行组织者(advanced organizer) 2、问答：

（1）概述奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其对教学的指导意义。

（2）概述安德森（J.R.Anderson）的产生式迁移理论及其对教学的指导意义。

产生式迁移理论是由信息加工心理学家安德森（J.R.Aderson） 提出的，用于解释基本技能的迁移。它是桑代克共同要素说的发展。

根据多项研究的结果，安德森等人对迁移问题得出如下结论： a.迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数），取决于实验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两项能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

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b.表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。不同领域的迁移各不相同，按其共有的符号成分的数量而不同。

c.迁移量也依赖于学习或迁移时注意的指向所在。

第三节 影响学习迁移的条件

问答：

影响学习迁移的主要条件有哪些？

1、学习材料的相似性；2、学习者的智力水平；3、学习者的态度；4、原有认知结构；5、定势；6、学习方法的指导。

第四节 有效促进大学生的学习迁移

问答：A.如何有效促进大学生的学习迁移

1、精选教材内容，加强基本概念与有理的教学

要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容必须精选。要依据学习迁移的规律，我们应选择那些概括的基本概念与原理、基本技能和行为规范，掌握这些基本概念和原理的内容等具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。 2、合理组织和呈现教学内容 （1）按照从一般到个别、“逐渐分化”的原则组织和呈现教材内容。

（2）按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，以增强知识的横向联系。

（3）按照程序化的原理组织和呈现教材内容，确保从已知到未知。适当学生能力水平的最佳结构的教材能有效促进学生的学习迁移。 3、教会学生学会学习

授人以鱼，不如授人以渔。教给学生必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习和教学的效率。

4、引导学生加强练习

充分的练习，一些基本技能就可以成为自动化技能而不必有意识地注意，就可能有力地促进新任务的学习。通过练习能使学生在相似的情境中学会将所学知识运用于解决问题，有利于加深知识的理解，扩大知识的应用范围，促使学生学会在不同的情境中实现学习迁移。

B.联系实际，高校教师应如何有效地促进大学生的学习迁移？

1、精选教材内容，加强基本概念与原理的教学；2、合理组织和呈现教学内容；3、教会学生学会学习；4、引导学生加强练习。

第六章 认知领域的学习 第一节 知识概述

一、知识的定义 名词解释：

知识（knowledge）是个体与环境相互作用后获得的信息及其组织。 二、知识的分类 1、知识点：

著名的认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，即陈述性知识和程序性知识。 2、名词解释：

陈述性知识(declarative knowledge)是指个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么？” “为什么？”的问题。

程序性知识(procedural knowledge) 是指个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办？”“怎么做？”的问题。 3、陈述性知识与程序性知识有何区别和联系？

广义的知识分类是对个体头脑中的知识的分类，两类知识是相互关联相互作用的，学习从陈述知识开始，陈述性知识是程序性知识的基础，程序性知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，用于解决问题

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的程序性知识的掌握又深化了陈述性知识。

但两类知识的区别在于；一是表征不同，陈述性知识以命题网络为表征，程序性知识以产生式系统为表征；二是陈述性知识是对事物的状况及其联系的反映，具有静态性质，程序性知识是对信息作出某种运作，它是一套办事的操作步骤，具有动态性质；三是两类知识获得的速度不同，陈述性知识获得速度快，有些简单的陈述性知识，人们可以一次接触，便可在记忆中编码和贮存，程序性知识获得较慢，要经历多次练习才能获得；四是陈述性知识要意识参与，而程序性知识到自动化阶段，可以较少意识参与。 三、知识的心理表征 1、知识点：

（1）陈述性知识是以命题、命题网络和图式为表征形式的知识； （2）程序性知识是以产生式和产生式系统为表征形式的知识；

（3）从陈述性知识与程序性知识的心理表征来看，陈述性知识的学习就是在头脑中形成命题网络的过程，而程序性知识的学习就是在头脑中形成产生式系统的过程。 2、名词解释：

心理表征(mental representation)是指信息在头脑中记载和呈现的方式。 四、广义知识学习阶段与分类模型 问答：

概述广义知识的学习阶段与分类模型。

第二节 陈述性知识学习的过程与条件

一、陈述性知识学习过程 1、名词解释：

认知结构（奥苏伯尔）(cognitive structure)：广义的认知结构是指个体头脑中全部的观念及其组织；狭义的认知结构是指个体在某一特定知识领域内的观念及其组织。

同化论(theory of assimilation)

三种同化模式(three types of assimilation model)是指下位学习、上位学习和并列结合学习。 瞬时记忆(immediate memory)是指信息在大脑中保持时间为0.25-2秒钟的记忆。

短时记忆(short-term memory)也称工作记忆、操作记忆，是指信息在大脑中保持两秒以上至一分钟以内的记忆。

长时记忆(long-term memory)是指信息在大脑中保持一分钟以上，乃至终身不忘的记忆。 遗忘(forgeting)是指记忆内容不能回忆或回忆错误。 2、问答：

用奥苏伯尔的同化理论解释陈述性知识获得的心理机制。

同化一词来自生理学，其基本意义是接纳、吸收、合并为自身的一部分。奥苏尔认为知识的同化就是把新观念纳入到学生已有的认知结构中，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。

认知同化论认为，学生认知结构中原有的适当观念在新的知识的学习中起着决定作用，这种原有的适当观念对新知识起固定作用。而且认知结构内的观念是按照网络层次结构组成的，处于上层的、概括水平高的观念叫上位观念，处于下层的叫下位观念。根据新观念和认知结构中起固定作用的观念之间的层次结构关系，知识同化可以有三个模式：①下位学习；②上位学习；③并列结合学习。 二、陈述性知识学习的条件 问答：

陈述性知识的学习应具备哪些条件？

第三节 程序性知识学习过程与条件

一、程序性知识学习过程 1、名词解释：

变式练习(variation practice)：就是让学生练习用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换

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同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。 2、问答：

举例说明程序性知识学习的过程。

信息加工过程看，程序性知识的学习就是在头脑中建立产生式系统的过程。程序性知识的学习过程也可分为三个阶段：

（1）陈述性知识学习，即学习规则法则的阶段，也可理解为认知阶段，程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。

（2）通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统，变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。变式就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

（3）经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动化程序，又称自动化阶段。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。

程序性知识学习的基本特点是：a.以陈述性知识学习为基础，b.变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。c.能运用规则解决新问题才是程序性学习获得的标志，即获得了按规则解决问题解决问题。

二、程序性知识学习的条件

问答：程序性知识学习应具备哪些条件？

程序性知识学习除了必须具备陈述性知识学习条件外，还要求有更高的条件： （1）内部条件：学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则。

（2）外部条件：大量的变式练习，正反例的练习，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。

第四节 策略性知识的学习过程与条件

一、认知策略的概述 1、知识点：

（1）心理学家梅耶把广义的知识分为语义性知识、程序性知识和策略性知识；（2）加涅把策略性知识称为认知策略；（3）认知策略与学习成绩正相关。 2、名词解释：

策略性知识(strategic knowledge)是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识。 认知策略(cognitive strategy) 3、问答：

我国教育心理学家皮连生把学习策略分为哪些类型？（见课本P137） 二、策略性知识学习过程 问答：

概述策略性知识的学习过程。

策略性知识本身既是一种特殊的程序性知识，其学习过程也与程序性知识学习过程基本一致，可分为三个阶段；

（1）陈述性知识学习分阶段，就是了解认知策略的性质、规则、行动步骤，即建立例题网络阶段。 （2）变式练习阶段，即把策略运用认知活动中，使命题转化为产生式表征阶段。通过大量变式练习，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的环境中进行运用。 （3）策略运用达到熟练化程序。

策略性知识学习也有与程序知识学习不一致之外，其特殊性如下：

a.支配程序性知识学习的规则是对外的，易于观察，可以演示出来，而支配认知策略的规则是对内的，无法直接观察到，不易教会，需要个体有意识的选择监控调节认知策略加以运用。

b.认知策略有一定的概括性与模糊性，尤其是一般的认知策略，因此策略性知识学习比陈述性知识学习及程序性知识学习更为困难，需要更多人变式练习，更多的反馈，更需要元认知能力的参与。 三、策略性知识学习的条件 1、知识点：

（1）元认知包括元认知知识和元认知调控两种成分：(2)元认知策略可分为三种：计划策略、监控策

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