“生本”理念下阅读教学的预设与生成

“生本”教学反思

------阅读教学的预设与生成

新课程实施的根本理念是“以人为本”，真正地把学生放在教学的中心，充分肯定学生在学习中的“主人”地位。这种“生本位”理念是对传统的教学“师本位”观念的彻底扭转。那么，在语文阅读教学中，我们如何来体现“生本”理念呢？我觉得得重新审视课堂预设和关注课堂生成。以下是我对此问题具体思考的一勺之得，且作抛砖之论。

传统的阅读教学非常注重课堂的预设，缜密的预设产生了所谓的“精品课”，它们大多具有这样一个特点：课堂进程按照老师的预定步骤，环环相扣地、顺理成章地达到预定目标。诚然，阅读教学离不开预设，但预设的目的决不是要老师牵着学生的鼻子走。传统阅读教学中的预设观的理论基础是系统论。系统论指导下的教学设计把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，系统的中心工作是努力实现预定的教学目标，从而达到教学的最优化。因此，系统论指导下教学设计的强调教学目标的明确性、合理性、可操作性，严格控制带有偶然性、复杂性和不确定性的教学活动。总之，其战略是从外部操作学生，试图达到所期待的结果。毋庸置疑，传统阅读教学中的预设观已明显不能适应新课程的要求，那么在“生本”理念下，阅读教学又该如何预设呢？我认为应以学生为中心做到预设的四维转变：

一、预设的对象由知识转变为学生

现行阅读教学中，很多仍是“见文不见人”，农村中学尤多。此话怎讲？就是“字词句篇，语修逻文”方面的知识传授仍充斥语文课堂，而难以看到学生真正意义上的自主能动，当然，一些“作秀”的公开课除外。其根源在于老师预设观的落后。新课程背景下，阅读教学的预设对象应由关注静态知识的传授转变为关注学生的阅读需求和阅读体验。我们语文老师总要把知识点嚼烂了喂给学生，否则就不放心，所以事先总苦心预设如何巧妙而全面的讲解。不妨反观一下，其实效果甚微，大部分学生的阅读能力低下，我们语文老师是心知肚明的。

语文阅读很大程度上讲是文学阅读，从这个意义上看，语文阅读是最具有生命性的活动。学生是充满活力、灵性、情感的生命体。学生阅读文本的过程就是生命与生命对话的过程。阅读教学中，如果一味地注重知识的如何传授，遵循预制的教案，而无视学生的经验、知识、思考、情感、兴致，那必将导致学生眼中的阅读索然无味。所以，预设时应更多的想想学生在阅读

1

时的障碍点、愤悱点、动情点。

二、预设的内容由单线转变为框架 传统阅读追求学生“会做题”，重在老师的教法；现代阅读注重学生的“会读书”，重在学生的学法。“生本”理念下的阅读预设要突破传统束缚，实现由讲究老师单线的教法转变为帮助学生构建学法的框架。对于一篇文章的具体教学，老师可以从目标的制定到情境的设置，从导语的设计到语段的分析，从主题的挖掘到语言的品味，从结语的概括到练习的安排等方面充分预设教法。然而，正是这种长期的教法预设使学生习惯于“接受”，习惯于“老师提问，我来答”，而不会自主思考，不会质疑问难，不会探究发现，更不会赏析评判。既然这样，我们何不转变思维视角，充分预设学生如何来学，进而帮助学生逐步构建起一个完整的学法体系呢?学案的编写就是一个很好的做法。

新课标在评价观念上讲究“以学论教”，这为我们在教学内容的预设上定了一条硬性标准。只有充分地预设学生的学法，才有学生真正可能地学会读书，学会感悟，学会表达，才有老师教的成功。

三、预设的策略由机械转变为弹性

我们很习惯于将阅读教学设计预设得结构紧凑，滴水不漏；实施时步步为营，顺势渐进。一旦课堂上有什么“节外生枝”的因素，立即要“拨乱反正” ，回到老师教学预设的轨道上来。这种预设的确严密，但实质机械。学生在文本阅读中难以表达自己独特的阅读体验、阅读感受，这是对学生生命性的遏制。机械的预设就是老师的思维霸权，老师的思维、情感似乎总自觉或不自觉地要凌驾与学生的思维、情感之上。

新课堂的阅读是开放性的，学生需要有开放的思维与言论的空间。由于学生之间各方面的差异性，所以开放的阅读就时常会产生诸多无法预料的见解，这正是阅读个性化的体现。有人称之为“无法预约的美丽”，我赞同。如何才能见到这种“无法预约的美丽”呢？关键是老师要给传统的教学预设松绑，将机械预设变为弹性预设，问题设计多些开放留白，情境设置多些应变机动，语言启发多些投石激浪等等。弹性的预设将完全根据学生阅读文本的实际情况来推动课堂教学，它很可能不再具有传统课堂的完整性和计划性。学生只要在阅读中有所思、有所悟、有所得即可，而不必苛求其序列的完整和数量的多少。

四、预设的焦点由结果转变为过程

传统的阅读教学一向重知识结果传授，轻学生如何阅读文本的过程，这种做法看似是捷径，而实质上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。因为它剥离了知识与智力的内在联系，使学生知其然而不知其所以然，同时也忽视了

2

学生探寻知识过程中的情感体验。这种阅读体验是饱含着探索的艰辛、发现的喜悦、合作的愉快，是一种难以言说的“丰厚回报”。如果脱离了过程这块土壤，那态度情感，价值观的培养必定无花也无果，实现“三个维度”的融合就成了空中楼阁。所以说阅读教学重预设过程就是重认知和情感的统一，重“三个维度”的融合。

预设过程就是要尊重学生“学习主人”的地位，预设学生读的过程，让老师“导”的预设服务于学生读，围绕学生读。预设过程就是强调在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果实时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入。

上述预设观的四维转变旨在促进课堂教学生成。根据建构主义理论，阅读的生成性就是关注学生的“生命性”和“成长性”。“生本”理念下的新课堂使我们把更多的目光投向了学生，阅读教学应该关注学生的生命成长，没有生命气息的阅读教学是不具有生成性的，没有智慧挑战的阅读教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都是“不可重复的激情与智慧综合生成过程”。那么，如何在阅读中促进实时生成呢？

1、创设对话氛围，促使生成

阅读教学中对话是多向性的，主要指教师与学生的对话、学生与学生的对话、学生与文本的对话、学生与生活的对话等。对话是平等的、互动的、共生的的过程。“对话不仅是师生之间的一种交往方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围”。对话的氛围是阅读教学充满活力的基础。只有对话，才有学生的自由的思想和大胆的表达以及灵感的闪现，才有认知、情意方面的动态生成。一言堂的阅读教学只是老师对学生重复传递着教参对文本的解读信息而已。阅读中固化的结论湮没了学生所有独特的感悟、灵性的发挥和生成的可能。所以，在关注生成的阅读教学中，我们始终要以对话者的身份和学生同读共享。

2、解读文本留白，促使生成

中国画讲究布白之美，其实文学作品亦是如此。留白使作品充满想象的空间，充满着蕴藉之美。在教学中，教师要注意挖掘，充分预设，相机引导学生去解读留白。此举往往会收到意想不到的效果。如《木兰诗》中木兰“朝辞爷娘去，暮宿黄河边”一句话就蕴含留白，即木兰辞别父母，奔赴战场的情景。教学中，有的学生把辞别情景解读为悲伤凄切的，木兰在涕水涟涟中依依惜别父母，父母则牵衣顿足，老泪纵横；有的学生解读为“易水离别”式的，悲壮慷慨；有的学生解读为豪放乐观的，木兰从军义无返顾，父母为木兰的从军为国的志向和英勇而自豪，离别时没有泪水，有的是凯旋而归的

3

信念和鼓励；有的则解读为无声的，没有哭泣，没有叮咛，有的是木兰的一记磕头，有的是父母佝偻着身躯伫立风中那深情遥望的眼神。学生在对留白的解读中，生成了丰富的想象，并且这些富有差异的解读产生了碰撞，他们根据各自对主题的理解阐释自己解读的理由以期说服别人。最后学生发现大家都有道理，原来本文主题就是多义的。这些多元的解读正暗合了主题的多义。一点留白的解读充满了动态的生成之美。

3、适度拓展延伸，促使生成

在文本的阅读过程中，可以由文本的某个点加以生发，适当勾连拓展，很易激起学生的思维波澜，促使新知的生成。例如学完《小石潭记》，老师启发学生思考当今是否可以开发小石潭的生态旅游。学生顿时议论纷纷，兴致盎然。接着老师说假如要在小石潭边建个亭子如何，学生表示赞许。老师又问怎样才能体现它的人文底蕴，学生有说写诗的，有说写对联的，有说写铭文的等。在老师的建议下，学生选择自己最有兴趣写的进行尝试。果然，诗歌有之，对联更多。虽然有的创作不甚工整，但学生那种对工整的追求，尝试创作的热情，根据文本对景致的理解都可窥见一斑。这种延伸不但没有脱离文本，反而更加深了学生对作者感情的理解，并且进行了一次有效的语言文字的训练。这种延伸让学生在学习文本时无形中生成了语文学习的生活意识和有趣味的语言。

要说明的一点是拓展延伸不可过度，不可游离文本太远，否则“语文味”将淡化殆尽。

4、抓住情境契机，促使生成

课堂是一个动态变化的过程，有很大的不确定性，有的因素无法预设。正是那些不确定的意外使得课堂生动起来。我们如果善于抓住偶然性的情境，因势利导，必将生成那“无法预约的美丽”。如一位年轻的语文老师给少管所的犯人上课时，走到门口不小心摔了一跤，大家哄笑声一片。这位老师站起来后严肃而不乏可亲地对大家说“人摔跤并不可怕，关键是要迅速的爬起来。”课堂略微沉寂过后紧接着的是雷鸣般的掌声。这是一个经典的教学导入，其最成功之处在于老师的语言把自己的摔跤和教学对象的身份巧妙的结合起来，从而在教学对象心中生成起追求新生的信念。这个例子对我们日常的教学是大有启发的。我们的课堂上时常有这样类似的意外情境，我们常常让他悄悄地溜走了，没有实时抓住，使其生成一种宝贵的教学资源。是否善于处理阅读过程中的突发情况，是衡量我们语文老师是否有智慧的标准之一。

预设和生成是矛盾的统一体，新课堂的阅读就是为生成而预设，生成不囿于预设，就是要追求有机预设与动态生成的和谐统一。

4