《教育学》复习大纲

1、双轨学制：西欧国家，英，法，德 （有等级特权很急的学术性现代学校+新产生的共劳动人民子女入学的群众性现代学校）

一轨是自上而下，其结构是大学（后来包括其他高等学校）－中学（后来包括中学预备班）

一轨是自下而上，其结构是小学（后来又包括初中）－职业学校（先是与小学相连的初等职业教育、后来发展为和初中相连的中等职教）

两轨关系：平行，既不相通，也不相接。 2、单轨学制：美国

自下而上的结构：小学、中学、大学。

特点：一个系列，多种分段，即六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段

3、 分支型学制：前苏联 ：前学段（小学、中学阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学

制。

特点：上通高等学校下达初等学校，左中等专业学校右中等职业技术学校畅通。 不同类型的学制比较：

双轨制：学术性水平高，不利于教育的普及， 单轨制：有利教育的普及，但不利提高学术水平。

分支型学制：既有利于教育的普及，又有双轨制学术性一轨高水平及职业学培训扎实的优点。但是统的过严，管的过死，不利于学术自由发展，具体表现为学生负担过重。

七、现代学校教育制度的变革

（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展（两点结论：1、义务教育延长到哪里，双轨学制并轨就要并到哪里，单轨学制是机会均等的普及教育的好形式2、综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，因而综合中学化就成了现代中等教育发展的一种趋势。）

(二)从横向学校阶段来看,每个阶段都发生了重大变化

1、 幼儿教育阶段2、 小学教育阶段3、 初中教育阶段4、 高中教育阶段5、 职业教育阶段 6、 高等教育阶段

现代社会，为了适应社会发展的变化，各个国家都在进行学制的改革，大致有以下趋势： 1、加强学前教育及其与小学教育的衔接 2、提早入学年龄，延长义务教育年限

3、普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展 4、高等教育的类型日益多样化 层次增多；

短期大学迅速发展；

开放性的招生政策与严格的选拔考试相结合；

加强大学与新兴工业的联系，建立多种形式的产、学、研联合体； 5、终身教育受到普遍重视

八、我国现行学校教育制度及其变革。 （一）我国现行学校教育制度的演变 初期：学习国外学制 学日本、美国 1.我国近代学制的诞生

“壬寅学制 ” （《钦定学堂章程》）（1902年） —我国正式颁布的第一个现代学制，未实施

“癸卯学制 ” （《奏定学堂章程》）（1904年） —我国正式实施的第一个现代学制，以日本学制为蓝本，指导思想“中学为体，西学为用”

“壬戌学制 ” （六三三制）（1922年） —解放前一直沿用的学制，以美国学制为蓝本 2.新中国学制的确立

１９５８年《关于教育工作的指示》

社会主义改造基本完成后，为适应大规模社会主义建设的需要，学制进行改革实验。提早入学年龄，进行了六岁入学的试验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；为了贯彻两条腿走路的方针，采取多种形式办学。但由于左的影响，急噪冒进和盲目发展，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且新创办的学

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校也难以维持。在中央的及时觉察下，１９６１年开始“调整、巩固、充实、提高”的方针，对错误进行了及时纠正。

（二）我国现行的学校教育制度的（比较完整的学制，在1995年《中华人民共和国教育法》得确认） 现行的学校教育制度基本为四等七级，直系旁系齐全，相互沟通衔接，已形成多种形式办学的格局。

四等是指学前教育、初等教育、中等教育和高等教育；

七级是指幼儿园、小学、初中、高中、高等专科教育、本科教育和研究生教育。

支系旁系齐全、相互沟通衔接是指我国普通教育、职业技术教育、成人教育系统完善，不仅构成纵向升迁系列，而且三种教育亦可横向沟通。

近十年来，形成了公办、民办、公立民办多种形式并存的格局。 三、我国现行学校教育制度的改革

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业教育；改革高等学校招生与分配制度，扩大高校自主权；对学校实行分级管理。

1993年《中国教育改革和发展纲要》 确定了２０世纪末教育发展的总目标（两基、两全、两重——基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；建设好一批重点学校和一批重点学科。）

1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》在222上提出的跨世纪教育改革、发展的蓝图。

还要进行的学制改革：适度发展学前教育，全面普及义务教育，继续调整中等教育结构，大力发展高等教育。

六、课程

一、基本概念

1、课程——是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度，它是一种培养人的蓝图；从课程内容看，是一种适合学生身心发展规律的、连学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。

广义：所有学科（教学科目）的总和。狭义：指具体某一门学科，也称为教学科目。

2、课程方案：也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。（教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学、中学的课程方案，它是指在国家的教育目的和方针的指导下，为实现各级基础教育目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理方面的政策性文件。） 3、课程标准：指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以刚要形式编制的有关科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。（是编写、使用和评价教材的依据，进行教学设计的有效工具，是检查、评估教育教学质量的依据，也是考核学习效果、测量学习水平的依据）。（一般由说明|前言、课程目标、课程内容标准、课程实施等部分构成）

4、教科书：又称课本，它是根据课程标准编写的教学规范用书。

二、课程发展史上论争的几个主要问题：学科课程与活动课程、课程的一元化和多样化、普通教育课程与职业技术教育课程。

学科课程与活动课程的含义、特点及其评价

学科课程（分科课程）：是指根据学校培养目标可科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征和发展水平的只是所组成的教学科目。主张分科教学。（代表：赫、夸、博、斯宾塞）

特点：重视成人生活的分析和准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。

缺点：是完全从成人的生活需要出发，忽视儿童的兴趣和需要，易于学生生活、经验脱节，导致强迫命令，使

学生处被动、消极，造成死记硬背等诟病。

活动课程（经验课程、儿童中心课程）：他打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，

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通过引导学生自己组织有目的的活动系列而编制的课程。是要求以活动为中心组织教学。（代表人：杜威）

特点：重视儿童的兴趣和需要、在活动中的自我指导作用与内在动力；注重引导从做中学，通过活动是学生的

经验得到该组合改造，智能和品德的养成和提高；强调解决问题的动态活动过程，灵活性、综合性、形成性，因人而异的弹性。

缺点：不重视系统的科学文化知识的教学和严格而确定的目的与任务的达成；过于重视灵活性，缺乏规范性，

教学过程不易理性指导；对教师要求过高，不易实施与落实，已产生偏差，学生学不到预期知识。 三 、课程设计

含义：是以一定的课程观为指导制订课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目

标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。 （一）课程目标设计

依据：直接依据：教育目的、培养目标；现实依据：社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征、对人的素质的要求；首要依据：学生身心发展规律及其发展需要；确定时首先要考虑人类社会已整理好的知识科目。（课程的基本因素是社会、知识、学生）

基本问题：1、课程目标的具体化与抽象化问题。过具体，会限制过死，不利于教学目标的研制；过抽象、概括，不利于课程知识的选择、组织和课程评价。应当使这两个方面保持适当平衡。

3、 课程目标的层次与结构问题。课程目标设计需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次

的目标，这样才能对课程实施起导向、调控、评价的作用。

基本方式：1、结果性目标的陈述方式（应用于知识领域）2、体验性目标陈述方式（体验性目标即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。主应用于过程领域）3、表现性目标的陈述方式（表现性目标即明确安排学生各种各样的个性化发展机会和发展程度。应用于制作领域）

（二）课程内容（设计是课程设计的核心）

概念：课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来的，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。课程内容的基本性质是知识，具有直接经验和间接经验两种形态。

选择：1、间接经验的选择。间接经验：理论化、系统化的书本知识，是人类知识的基本成果，它具体包含在各种形式的科学中。选择时应注意：科学的事实，科学的基本概念，科学的基本原理和方法。2、直接经验的选择。直接经验：学生的现实生活及其需要直接相关的社会知识、自然知识及其技能的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技巧等。选择依据生活的逻辑，是关照学生现实生活的逻辑。

组织：直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。泰勒对其三条逻辑规则：连续性，顺序性，整合性。还要处理好一下逻辑形式的关系：直线式与螺旋式，纵向组织与横向组织，逻辑顺序与心理顺序。

四、课程改革

（一）世界各国课程改革发展的趋势：1、追求卓越的整体性课程目标；2、注重课程编制的时代性、基础性、综合性、选择性；3、讲求学习方式的多样化

（二）我国基础教育课程改革的指导思想与具体目标

2001年6月，《基础教育课程改革刚要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。同时新课程的培养目标应体现时代要求.

（三）基础教育课程改革的基本理念：在教室的启发引导下，学生的知识生成方式和自主学习方式；增强课程内容的生活化、综合性

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第七章 教学（上）——教学概念和教学过程

一、教学的含义 教学是在教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。 （简言之，教学是在礁石的引导下学生能动的学习知识以获得个性发展的活动。教学是教与学两方面同一组成的双边活动。要使教的能动性与学的能动性两方面相互沟通与配合，才能使教学具有完整的能动性。用最优的方式组织进行系统科学文化基础知识的传承是教学的基础。教学的理想追求是，知识与方法科学动态的整合起来，以引导学生生动活泼主动的学习知识与获得发展。）特点：双边性 目的性 中介性

意义 1、教学是传播系统知识，促进学生发展的最有效的形式。 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。 3、教学是学校教育的主要工作

学校教育要以教学为主与全面安排的关系，既要坚持教学为主的原则，又要防止教学唯一的不良倾向。 任务 1、掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧——首要任务。重视“双基”教学保是提高教学质量的基础。

2、发展学生的体力、智力、能力和创造才能

智力：人们在认知过程中表现出来的认知系统。其核心是思维力。是人们认识、适应和改变环境的主观条件。思维力是一个人智力发展水平的高低，教学中要重视学生思维力的培养。

3、培养正确的思想、价值观、情感与态度

学生的思想、价值观、情感与态度构成他个人的灵魂、个性的核心，制约着学生个人的学习方向与动力，从而也深刻地影响教学的效率与质量。

思想是指理性认识，主要是作为思想意识的观念形态。包括政治的，经济的，科学文化活动与审美的等方面的思想观念。（社会主义觉悟、正确的价值观、荣辱观与构建和谐社会的理想）

价值观是指推动并引导个人采取决定和行为的信念与准则，是一个人的思想意识的核心。

情感是指同人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验。情感发展的高级形态的是情操。 态度是指个人对某一对象所持的评价和行为倾向。直接决定个人行为的方向、性质与强度。对于教学而言，态度是推动学生主动积极学习的内在动力和思想保障。当代许多国家都主张把培养学生正确的态度作为首选的教学目标之一。

二、教学过程理论的发展

（一）古代教学过程的萌芽：古代中西方教学的共同点，教学是以学生的学习为主要活动，把践行与社会实践当做教学的基础和归宿，致力于品行与能力的提高，旨在培养贤能的统治者和官吏。

孔子：学而不思则罔，思而不学则殆、躬行，初步形成了把学、思、行看做统一的学习过程的思想。这是我国最早的以学为主的教学过程思想。

《中庸》：提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”学习过程理论。 《学记》见书167页

朱熹：比较强调学与思，提出循序渐进、熟读精思、虚心涵养、切记体察、居敬持志的读书法，但对行有所忽视。

王守仁：讲“知行合一”实际上是知行混一，以知代行。

反理学的如王夫之、颜元都主张发扬孔子的学思结行并重，并特别强调行。

苏格拉底的教学过程思想：苏格拉底法（产婆术），诘问、助产。是归纳法、探究法、发现法的渊源。 昆体良的教学过程思想：《雄辩术原理》中提出“模仿、理论、练习”学习过程理论。 （二）近代教学过程理论的形成

1、夸美纽斯的教学过程思想：泛智教育，“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，推行学年制度、分科制度、班级授课，建立严密、稳定的教学秩序，是无序的个别教学向有序的制度化的班级授课制转变。创建较完善的教学理论，主反映在1632年的《大教学论》。认为教学艺术的根本原则是模仿和遵循自然的秩序，其原则的应用遵循三个步骤：模仿、偏差、纠正。认为“一切知识都是从感官开始的”，因而提倡实物教学、直观教学；强调要重视事物的真实性质和起源。

2、卢梭的：a、主张自然教育，他所谓的自然教育是指儿童内在的身心发展，他所阐述的自然教育、人的教育、

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