地方本科院校医学生教育收获及其影响因素调查研究 - 以H高校为例 - 图文

第38卷第2期 2018年4月

Journal of Hubei University of Science and Technology

湖北科技学院学报

Vol. 38, No. 2 Apr. 2018

文章编号=2095 -4654(2018)02 -0101 -04

地方本科院校医学生教育收获及其影响因素调查研究

—

以H高校为例

，彭少华3

俞佳君、李岱2^

(1?湖北科技学院教育学院，湖北咸宁437100;2.湖北科技学院科研处，湖北咸宁437100;

3.湖北科技学院教学质量监测与评估中心，湖北咸宁437100)

摘要：以CCSS为调查工具，对H高校医学生教育收获及其影响因素进行调查。结果显示，H高 校医学仍是H高校的传统优势学科，与全国医学教育水平持平；大二年级在教育收获上显著低于其

他三个年级；男生教育收获显著高于女生；医学影像学专业医学生的教育收获显著高于其他专业医 学生Q回归方程表明，影响学生教育收获的因素主要为：向学/厌学、多元学习、课程学习行为、高阶 认知行为、支持性环境Q建议地方高校深化医学教育改革，提升医学生学习收获；强化学业支持体 系，优化医学生学习体验;加强相关制度保障，引导教师投入教学Q

关键词:教育质量；学习收获;影响因素；医学生

中图分类号:648.4

G

文献标识码:

A

H高校为省属地方综合性本科院校，医学本科

专业办学已经有30多的历史，是H高校的传统优势 专业。2016年11月，H高校临床医学专业接受了教

育部临床医学专业认证。本研究关注地方高校医学 生的教育质量，通过对医学生自我报告教育收获以 及影响因素的分析，以期为地方高校医学教育改革 提供思路。

二、研究工具与方法

本研究以“中国大学生学习与发展追踪调查” (China College Student Survey，CCSS)问卷作为调查 工具。

一、问题的提出

过去100年里，西方医学教育经历了三次重大 改革，即以科学为基础的医学教育体系改革，以问题

为中心教学和课程整合为手段的学习模式改革，以 及以职业胜任力为核心的全面医学人格的塑造。因 此，培养医学生职业胜任能力、批判性思维和职业道 德素养成为21世纪医学教育的主要任务。2010 年，我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010年-2020年）》中明确提出，把提高质量作 为教育改革发展的核心任务”，“改革教育质量评价 和人才评价制度。”在新的形势下，如何评价医学教 育质量，不断提升医学教育教学水平，培养出符合社 会需求的人才成为摆在医学院校面前的共同课题^ 尤其对于资源相对紧缺的地方本科院校来说，更是 迫切需要解决的难题。

*收稿日期:2018-01-06

ccss是一项针对大学生就学经历的问卷调

查，其设计的基本理念来源于库恩的“学习投入 度”、奥斯汀的“参与理论”和“有效本科教育七原 则”理论。[1]其基本假设是，学生在学习活动中投入 的时间和精力越多、获得的反馈越多，他们在知识、 技能和性情上的发展也就越好。学校越是创造条件

基金项目：2014年湖北省高校省级教学改革研究项目（2014382) ;2016年湖北省高校省级教学改革研究项目

(2016404) ;2017年湖北省人文社会科学研究项目（17Y112)

* * 通讯作者：Email: lidai008@ 21 cn. com

湖北科技学院学报总第38卷

鼓励并支持学生主动参与到这些学习活动中，学生 的投入便会越多。因此，问卷从两个层面来进行考 察:一是学生做了什么和收获什么，即测量学生投入 到有效学习活动中的时间和精力;二是高校做了什 么，即大学是否以及如何采取有效措施吸引学生投 入学习活动中去。

调查指标包括5大综合分析指标，9项教育过 程诊断指标(课程认知目标、课程要求严格程度、有 效教学实践、课程学习行为、课程拓展性学习行为、 支持性环境、向学/厌学、自我报告的教育收获、在校 满意度）和3项学习诊断指标（高阶认知行为、学习 策略、多元学习

2016年，全国共有11所(其中“985”高校4所， “211”高校2所，地方本科高校5所）办有医学本科 专业的高校参加

三、研究结果与分析

(一）医学生教育收获总体特征分析

调查显示，高校医学生在自我报告的教育收

H

获得分均值为60. 16。15个分项指标中，医学生在 深厚的专业知识与技能(66. 79)与明确自己未来的 发展规划(66.25)两个指标中的表现相对高，在数字 和统计信息的分析能力（50. 45)与良好的书面表达 能力(54. 84)两个指标中的表现相对低，分别仅有 39.71%和55. 88%的学生表示自己在这两项指标上 有“极大提高”或“较大提高”。

与全国医学生相比，高校医学生的自我报告

h

H

收获总分和分题项得分均没有显著差别。说明高校医学生与全国医学生平均水平持平

CCSS调查，总共发放问卷6 180

HCCSS

份，回收问卷有效问卷4 468份，回收率为72. 37%

其中有效样本3 915份。高校采用完全随机抽样 的方式，抽取了 2 893人参加网络调查，回收 问卷1 965份，问卷回收率为67. 92%。其中，有效 样本1 835份。本研究主要采用了描述统计、单样 本检验、独立样本检验、效应量检验、方差分析

QH高校医

学生的自我报告教育收获总分显著高于H高校平 均水平，但是“效应量”统计检验显示，H高校医学 生与H高校学生平均水平并不存在现实中的显著 差别。具体说来，H高校医学生在深厚的专业知识

与技能、明确自己未来的发展规划等指标上，显著高 于高校学生平均得分;在数字和统计信息的分析

，H

TTH

能力上，显著低于高校学生平均得分和多元线性回归的分析方法。

表1 H高校医学生教育收获得分与H高校及全国医学生常模比较

H高校医学生

题项

自我报告教育收获

a.广泛涉猎各个知识领域b.深厚的专业知识与技能c.良好的口头表达能力d.良好的书面表达能力e.熟练运用信息技术的能力f.数字和统计信息的分析能力g.与他人有效合作的能力h.灵活应变能力i.组织领导能力j.批判性思维

k.解决现实中的复杂问题1.运用创新性的方法解决问题m.好奇心与想象力n.确立、明晰人生观、价值观〇.明确自己未来的发展规划

均值60.16

60.6766.7956.4454.8456.3650.4563.2560.356.9759.3958.2955.9661.866.2166.52

标准差19.2425.2322.6225.3326.7724.8526.7124.3425.4028.2226.1726.0827.2325.6824.9223.83

均值58.6360.1661.5255.8853.757.0351.5962.260.4655.9757.9457.2555.1359.9364.2362.89

HQ

效应量-0.01-0.00-0.02-0.02-0.01-0.01-0.03-0.01-0.03-0.01-0.01-0.02-0.01-0.03-0.01-0.02

H高校学生

标准差18.2924.3023.9325.6426.2524.3126.3024.0524.4527.0725.4124.8625.7925.7124.5525.19

全国医学生

效应量0.080.020.230.020.04-0.03-0.040.04-0.010.040.060.040.030.070.080.15

均值60.2960.667.1956.8455.2256.5351.1363.6060.9556.7559.6758.7356.2761.0765.9765.99

标准差19.2325.3522.6925.4026.6125.1326.9124.3325.2228.1526.0426.1227.0626.1725.0524.36

T值

5.32 …1.3615.63 …1.492.84 * *-1.80-2.86**2.90**-0.432.39*3.71 …2.66**2.05*4.88 …5.32 …10.22…

T值

-0.460.19-1.18-1.05-0.96-0.45-1.70-0.96-1.720.53-0.73-1.14-0.761.900.641.50

注:①a-b属于知识收获;c-1属于能力收获;m-o属于兴趣与价值观收获。②*(P<0.05)、* * (0.001

(Effect Size) ” ,来检验两组样本数据在现实中是否具有意义。当效应量(Effect Size)小于0.2时,表示该差异只具有统计学上的意义，而在实际

中没有现实意义。

(二）医学生教育收获总体特征分析

1.性别差异。在自我报告总收获及分项指标 上，高校医学生的男生均值均高于女生。独立样

本

T检验结果显示，男生在自我报告总收获和知识

Q

H

收获、能力收获分项指标上，显著高于女生。而在兴趣与价值观方面，则没有显著性差异

? 102 ?

2018年第2期 俞佳君，李岱，彭少华:地方本科院校医学生教育收获及其影响因素调查研究——以H高校为例

年级差异。通过对不同年级医学生的自我报 与预防医学专业平均水平 < 〇. 〇〇1

(三）高校医学生教育收获影响因素分析 告教育收获与各分项指标比较分析发现，均呈现大

2.

二、大一、大三（大三和大四）、大四（大五）逐级增长

趋势，这与高校及全国高校随年级逐级增长趋势

以

H

H高校医学生教育收获为因变量，以CCSS

H

(Ph

问卷中的教育过程诊断7项指标，学习诊断3项指 标为自变量进行多元线性回归分析。逐步回归分析

后，通过共线性检验，为保证方差膨胀因素<5,容忍 值大于0. 2，条件指数< 19，且各自变量的解释力都 达到显著水平，结合调整后的2,选择最适恰的回 归模型，结果见表2。调整后的2 =0.566,说明模

有所不同。方差分析显示，不同年级医学生在教育 收获总分和各分项指标得分上均呈显著性差异。采

用’ 2检验进一步多重比较显示，在收获

TamhanesT

总分上，大四显著高于大三、大二、大一;大三显著高 于大二、大一。大一在收获总分和能力收获、兴趣与

R

R

型能够解释医学生教育收获的56. 6%的变异量。 价值观分项指标上显著高于大二，在知识收获上与

根据检验结果（ = 1 172.796， < 0? 001)，回归方 大二未有显著性差异。

3. 专业差异。通过对不同专业医学生的自我报 程能够显著预测教育收获。最后得到的回归方程式

为: = 0? 242 + 0? 324 + 0? 197 + 0? 198 告教育收获方差分析发现，医学影像学专业医学生

FFP

的教育收获显著高于其他专业医学生

（P < 〇. 〇1 h

YSLSWLHOCDLE+0.144SE-2.986。从标准系数看，系数均为

临床医学专业医学生的教育收获显著高于口腔医学正，说明各因子与总体教育收获呈正相关。

表2 H高校医学生教育收获影响因素回归模型非标准化系数

标准系数(试用版）

-2. 833

0.2050.2300.2030.2090. 134

10. 19818. 98513. 79113. 96511.72

Sig.

0. 0050. 0000. 0000.0000.0000. 000

共线性统计量容差

B

(常量）

课程学习行为（SL)向学/厌学（SWL)高阶认知行为（HOC)多元学习（DLE)支持性环境（SE)

-2. 9860.2420.3240. 1970. 1980. 144

标准误

1.0540. 0240.0170.0140.0140.012

VIF

0. 2390. 6570.4470.4310.734

4. 191.5232.2362.3191.363

从多元线性回归分析结果来看，各因素对H高校医学生 教育收获的影响均十分显著（P值均<〇.〇〇1)。从方程式中

的标准系数来看，对H高校医学生教育收获产生影响的因素 从高到低分别为向学/厌学（Beta = 0. 23 )、多元学习（Beta = 0.209 )、课程学习行为（Beta = 0.205 )、高阶认知行为（Beta = 0.203)、支持性环境（Beta = 0.134)。

养。

(二) 业差异

H高校医学生教育收获存在性别、年级、专

男生在自我报告总收获和“知识收获”“能力收 获”上显著高于女生。大二年级在教育收获上显著 低于其他三个年级。医学影像学专业医学生的教育 收获显著高于其他专业医学生。

(三）

向学/厌学、多元学习、课程学习行为、高阶

认知行为等显著影响医学生教育收获

调查结果显示，高校医学生向学/厌学均值比

四、基本结论

(一）高校医学生教育质量与全国医学生平均 水平持平

与全国医学生相比，高校医学生的自我报告 收获总分及分题项得分均没有显著差别。高校医 学专业仍是高校的传统优势学科，在“深厚的专 业知识与技能”“母校推荐度”等指标上，显著高于高校学生平均得分，且在现实中存在显著差别

H

H

H

全国医学生平均水平高出0. 21，但未有显著性差异。 从各分项指标看，高校医学生学习动力很强、较 强、中度偏强的占72. 39%，还有近1/4的医学生表 示中度或偏弱。此外，还有17. 84%的医学生不清楚 大学学习的意义;8%的医学生不认为自己愿意学习 是因为其可以帮助成长;6%的医学生学习遇到困难 时不会想尽办法克服。

?

H

H

H

H

QH

高校医学教育在硬件方面仍要加强，教育收获方面 则需要强调对学生数字和统计信息的分析能力的培

103

?

湖北科技学院学报总第38卷

课程学习行为调查结果显示，H

高校医学生课 堂上经常或很经常认真听讲的占75.53%，主动提高 或参与讨论的仅占27.30%，就某一主题做报告的占 35.90%。课后经常或很经常和同学讨论课程内容 的占30.71%，和老师讨论课程相关内容、作业分别 占28.71%和27. 45%。课外每天学习1-2小时的 占42.50%、3 -4小时的占38. 06%、5小时以上的 占18.09%。说明还有近1/4的医学生上课未能认 真听讲，2/3的医学生课外不常与老师同学交流课程 学习内容。

20世纪60年代布卢姆对认知领域的教学目标 作了 6种水平的分类，20世纪90年代安德森等人对 原目标分类进行了完善和修订，将学习目标层次从 低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造[2]。 调查结果显示，H

高校医学生认为课程学习强调记

忆、应用、分析、评价、创造的分别占88. 58%、76. 54%、71.83%、56. 58% 和 60. 31% Q

显然，课程对于 学生评价和创造方面能力强调仍然不够。

五、建议

(一) 深化医学教育改革，提升医学生学习收获

首先，要在理念上转变关于“优秀教学”的概念，树立“为学而教”的理念，引导教师教学遵循“有效本 科教育七原则” [3]，不断提升医学生岗位胜任力和综 合素养。其次，更新教学方法，采用启发式、交互式 等多元化的教学方法，如

(问题导向教学(临床病理讨论）、SP

PBL）、CPC

(标准化病人教学）、小组讨论、 辩论等，提高学生主动投入学习的积极性，促使学生 知识、能力、价值观的养成。再次，提高学习要求，强 调学生高阶能力的获得。研究发现，高标准要求是 提升高等教育质量的重要途径。[4]因此，严格要求学 生，强调医学生应用、分析、评价、创造方面能力的培 养尤为重要，如批判性思维能力、解决现实中复杂问 题的能力和数字与信息分析能力等。最后，明确学 习目标，提高学生对学习意义的认识和学习动力0 如加强大一新生专业导论课的课程建设，每门课程 强调对课程学习总目标和各章节学习目标的理解

Q

(二) 强化学业支持体系，优化医学生学习体验学校各部门及教学单位应该重视学生学习支持

?

104 ?

与帮扶体系的建设，齐心合力，优化医学生在校学习 体验，提高学生满意度。这些支持与帮扶体系包括 加强校园信息化教学建设，提供更多的网络学习资 源，提高教学硬件对学生学习的支持度;帮助学生了 解学习的意义，形成具体、可执行的个人学业规划； 推进导师制;利用综合性院校学科门类较为齐全的 优势，加强校园文化建设与人文素质、科技活动的开 展;在社交平台、就业指导、创新创业方面给予学生 足够的支持;加强教师与学生课内外的沟通与交流， 帮助学生解决疑难;加强宿舍文化建设，促进学生与 不同文化背景的人之间的交流等等。此外，针对“大 二低潮现象”[5]，需要在课程安排、学业难度、个人规 划方面为大二医学生提供针对性的支持和帮助。

(三)加强相关制度保障，引导教师投入教学 虽然我国许多高校提出了教学质量是高校发展 的生命线这一口号，但实际仍然普遍存在“重科研、 轻教学”的现象。引导教师投入教学，单靠教学热情 是不够的，必须在教师职称评定、评优评先、绩效考 核，以及相关政策文件方面给予保障。完善薪酬分 配方式和激励机制，以促进教师投入更多的精力在 教学中Q

同时，人事处和教师发展中心应当形成制

度化、多样化的教师在岗进修和培训机制，加强教师 职后培养，帮助教师提高教育认识，改进教学方法， 提高教育教学水平Q

参考文献：

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