心理学考试之简答题

体现着关怀的实现，积极的成果是关怀后代；第八阶段：成年晚期（50岁以后直至死亡），在体验了人生的众多喜怒哀乐后，这一阶段主要是获得综合的完善感，避免对自己的失望与厌恶感，体现智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。

44．青少年心理发展的阶段特征有哪些？

（1）少年期：11、12岁到14、15岁，是个体从童年期向青春期过渡的时期。大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑已占主导地位，并出现反思思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，随意调节自己的行动。随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识强烈。开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认可大大增强，社会高级情感迅速发展。道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出伦理性原则，并以此来指导自己的行为。但因控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。

（2）青年初期：14、15岁到17、18岁，相当于高中阶段。这一时期个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辨证思维。占重要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展，他们不仅能比较客观到看待自我，而且能明确到表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但同时也会出现与生活相脱节的幻想。

45．简述建构主义的学习观。

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这种思想被认为当代教学和课程改革的基础。（1）知识惯建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类知识的进步而不断地被新的解释和新的假设所推翻、所取代。学生学习的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。对知识的应用，认知主义强调的是应用的普遍性，而建构主义强调的是应用的情境性。（2）学生观建构主义认为学生是信息意义的主动建构者，学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者，而且能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实丰富和改造了自己的知识经验，他们是自己知识的建构者。（3）教师观建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。认为教学不是教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，使学生对知识的理解能逐步深入；帮助学生形成思考、分析问题的思路，启发他们对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责创设良好的 、情境性的、多样化的学习情境，鼓励学生在其中通过实验、独立研究、讨论、合作等方式学习；组织学生与不同领域的专家或实际工作中进行广泛的交流，为学生探索提供有力的社会性支持。

46．教学过程中怎样有效地促进学生学习的积极迁移？

通过教学来促进学生学习的积极迁移，就必须根据迁移原理有效地组织教学。（1）改善心智功能；（2）传授基本知识；（3）有效的指导；（4）提高迁移的意识性；（5）合理安排教学内容；（6）设计情境性教学。

47．简述认知结构的迁移观。

奥苏伯尔认为学生已有的认知结构对新知识学习发生的影响，这就是迁移。所以，认知

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结构是知识迁移的重要原因。

一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。认知结构就是学生头脑中的知识结构，它是学生头脑中全部观念的内容和组织。个人认知结构在内容和组织方式的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用、可辨别性和稳定性，那么越容易产生迁移。

48．如何提高学生的元认知能力。

元认知能力的提高主要有以下五种方式：（1）让学生每天记学习日记；（2）增强学生对他人及自己认知过程的意识；（3）指导学生进行自我质疑；（4）指导学生监控，评估自己的理解能力；（5）向学生提供练习与反馈的机会。

49．简述教学过程的四个阶段。

教学的一般过程可以分为四个阶段：决定教学目标、了解准备水平、进行教学活动、实施教学评价。

50．教师的威性的形成与建立途径。

教师的威信就是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。教师威信的形成过程，一般说是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展。随着学生对教师德才方面逐渐了解，师生之间情感的日益加深和融洽，教师威信就有“不自觉威信”发展成为“自觉威信”了，这才是真正的威信。 建立教师威信的途径是：（1）培养自身良好的道德品质；（2）培养良好的认知能力和性格特征；（3）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；（4）给学生以良好的第一印象；（5）做学生的朋友和知己。

51．教师角色有哪些？

从社会对教师的角色期待以及教师的社会职责来分析，教师在学校主要应该充当学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员这样五种角色。

52．简述讨论法及其运用技巧。

讨论法是指学生根据教师提出的某个议题，在集体中或学习小组中，相互交流个人的观点、相互启发、相互学习的一种教学方法。讨论法是一种以学生自己的活动为中心的数学方法。有效地组织讨论的要点是：（1）讨论的议题要明确；（2）讨论前让学生做好充分的准备。（3）充分发挥教师在讨论进行中的作用；（4）讨论结束后要适当小结。

53．如何运用问题解决教学策略？

问题解决教学策略是指教师指导学生如何解决科学领域中的各种具体问题。为了提高学生问题解决的能力，教师采用如下教学策略：①详细分析并讨论例题；②指导学生正确表征问题；③指导学生选择问题的有效方法；④训练学生对解题过程进行监控和反思；⑤通过“大声思维”，提供专家示范。

54．简述调控课堂心理气氛的方法。

在教学过程中，教师可以通过以下方式对课堂心理气氛进行调控：①增强课堂教学中情感投入，建立良好的师生感情关系。②采取民主的领导方式对待学生。③更新教学内容，改革教学方法和教学手段，激发学生的学习积极性。

55．人际沟通的重要意义。

人际沟通的重要意义：首先，人际沟通是人在社会中生存的必要条件。其次，人际沟通是建立和发展人际关系的条件。再次，人际沟通是形成自我意识的必要条件。

56．有效人际沟通的条件。

首先，沟通双方对交流的信息的理解越一致越好。其次，沟通双方都要有交往的愿望和

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兴趣。第三，双方要有一定的沟通能力和技巧。第四，要选用适当的信息通道来传递信息。第五，要重视选择性注意对沟通的影响。第六，沟通要有及时的信息反映。第七，沟通过程没有受到主客观不良因素的干扰，保证信息真实可靠。

57．人际印象形成的主要特点。

在人际过程中，人们会在对所获得的信息进行加工的基础上，对他人形成的一种比较综合的、概括的认识，这就是人际印象。它的主要特点有：（1）一致性倾向。在形成印象时，人们倾向于把他人看成是具有协调一致人格特征的人。如果有关他人的信息里同时存在着相反的特性，出现矛盾，人们也会通过重新处理信息，或者有意歪曲信息等方式来力图消除这种不一致。（2）好坏评价是形成印象的根本依据。社会心理学家奥斯古大等人的研究发现，人们主要是从三个维度来形成和描述他人的印象，即评价维度：好—坏；力量维度；强—若，活动维度；积极—消极。其中评价维度是主要的维度。（3）中心特性左右着印象的变化。印象形成以评价为住的现象告诉我们，人们所具有的各种特性对印象形成并不是同等重要，有些特性实际上就成了中心特性。阿希和凯利有关中心特性的经典实验研究发现，“热情”和“冷淡”是影响印象形成的中心特性。

58．影响从众的主要因素。

影响从众的主要因素有：（1）群体因素：群体规模、群体的一直性、群体凝聚力等。（2）个体因素：人格特征、性别、个体在群体中的地位。（3）情境因素：任务的模糊性和难度、从众行为的公开性。

59．合作与竞争对个体的影响。

合作与竞争对个体的影响：一些研究表明，在合作的条件下，群体成员之间能建立和保

持友好协调的人际关系，个体的活动效率因此也得到了提高。

另一方面，有更多的研究表明，由于竞争能够使个体增强自己的主体意识，激发强烈的

行为动机，发挥出自己的潜力，所以它同样可以大大提高个体的活动的率。

可见合作和竞争对个体的行为都主要起积极作用。研究发现在没有特别引导的情况下，

人们更倾向于优先选择竞争，即便合作是最好的策略也是同样如此。 60．简述行为归因偏差。 行为归因偏差主要有：（1）观察者—行为者偏差。在归因过程中，人们可能是作为观察

者来推断他人的行为，也可能是作为行为者来解释自己的行为，而所占的立场不同，对同样的行为所做的归因也不同，存在着偏差。作为观察者，人在解释和推论他人的行为时，常常过高估计产生行为的内在因素的重要性，而忽视外部环境因素的作用，由此会把行为原因更多归结到他人的内在特性上，认为他人之所以这样做，是因为他“就是这样的人”。（2）自利偏差。所谓自利偏差是指归因时，成功的、良好的行为如果是自己的，人们往往把它归因为自己的能力、人格、努力等内在因素；如果是他人的，人们往往把其归因为运气外在因素。失败的不好的行为如果是自己的，人们往往把它归因于运气不好、环境恶劣等外在因素；如果是他人的，人们往往将其归因于内在因素。总之，无论在什么情况下，人们归因时都会把自己放在有利位置，从而保护自己的自尊心。 61．心理健康的一般标准是什么？

（1）台湾学者黄坚厚提出的心理健康标准：心理健康的人乐工作的，能将本身的知识

与能力在工作中发挥出来。同时能从工作中获得满足之感。心理健康的人是有朋友的，能与他人建立和谐的关系，在与人交往与人相处时，正面的积极态度常多于反面消极的态度。对本身有适当的了解，并能悦纳自己，愿意努力发展其身心的潜能。对无法补救的缺陷也能安然接受，不以为羞，不做无谓的怨尤。能与现实环境有良好的接触，对显示环境有正确、客观的观察，并能作有效的适应。对生活中的客观问题，能以切实有效的方法谋求解决，而不企图逃避。（2）我国学者提出的中小学生心理健康标准是：第一，对自己有信心。即对自己

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有基本的了解，能作正确的自我评价；第二，对学校生活有兴趣。即喜欢自己担负的学业和工作任务，能在学习和生活等活动中发挥自己的智慧和才能，获得满足感，认识并肯定自己的价值，从而热爱学习和班级工作。第三，喜欢与人交往，有较好的人际关系。在家关心家庭与家人，与父母有良好的沟通；在学校里，与同学和老师有比较多的接触；喜欢结交朋友，对人的态度是正面的。能帮助别人，也愿意接受别人的帮助。第四，具有良好的心理适应能力。能根据环境的变化，调整自己，积极地适应环境变化，能面对自己的成长变化；遇到失败和挫折，不过分焦虑不安和颓废丧气，具有一定的挫折容忍力。

62．学校心理辅导的原则有哪些？

（1）面向全体学生原则；（2）发展性原则；（3）尊重与理解学生原则；（4）尊重学生主体性原则；（5）因材施教原则。

63．列出学校开展心理辅导的主要方法和途径。

（1）学校心理辅导的主要方式：在我国目前有两种：一是以全体学生为对象的团体辅导，它以预防辅导为主，着眼点在于发展学生良好的心理素质，维护和促进学生心理健康，帮助学生成长、成才；二是以少数学生为对象的个别辅导，它以矫治辅导为主，是一种补救性辅导。目的是为那些有各种心理问题的特殊学生提供专门的心理辅导或矫治，以缓解学生的心理困惑或压力，从而使个人的心理得到健康发展。（2）学校心理辅导的主要途径：一是独立开设专门的心理健康课程；二是将心理辅导融于班级、团队活动之中；三是在学校教学中渗透心理辅导；四是个别辅导；五是团体辅导。

64．加涅对学习的分类。

加涅认为，学习所得到的结果或形成的能力可以分为五类：一是言语信息，即我们通常所说的“知识”学习理解言语信息的能力和陈述观念的能力，帮助学生解决“是什么”的问题；二是智慧技能，即能力。指能使学生应用概念、符号与环境相互作用的能力，是学习解决“怎么做”的问题；三是认知策略，即学会学习。是学生在学习过程中调节和支配自己的注意、记忆和思维内在组织的技能，是学习者用以“管理”自己的学习过程的方式；四是态度，即品行。是习得影响个人行为选择的内部状态和倾向。五是动作技能，即机能。是获得平稳、精确、灵通而适时的操作能力。

66．培养和激发学生学习动机的方法。

（1）学习动机的培养途径主要有：一是利用学习动机与学习效果的互动关系来培养学习动机；二是利用直接发生途径和间接转化途径来培养学习动机。利用直接发生途径，主要是考虑如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 （2）学习动机的激发途径有：一是创设问题情境，实施启发式教学；二是根据作业难度，恰当控制动机水平；三是充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；四是正确指导结果归因，促使学生继续努力。

67．常用的自陈式人格测验及其主要特点。

自陈式测验是运用自陈量来进行人格测验的一种方法，量表中包含一些陈述性的条目，受测者根据陈述内容与自己的实际适合情况选择答案。较为常用的有以下几种自陈式测验： （1）卡特尔的16种人格因素测验（简称16PF）。卡特尔编制的16种人格测验适合于16岁以上的青年和成人。16PF不仅可以描述受测者的16种人格特质，还可以描述四项双重因素：内向—外向、适应—焦虑、感情用事—安详机警、怯弱—果断，以及四项社会成就因素：心理健康因素、专业成就因素、创造力因素和环境适应因素。（2）艾森克人格问卷（简称EPQ）。艾森克将人格划分为内—外向、神经质和精神质三个维度，并编制了艾森克人格问卷。这个测验分为成年问卷和少年问卷。EPQ涉及的人格维度较少，容易掌握，施测方便，因此广泛应用。（3）明尼苏达多项人格问卷（简称MMPI）。明尼苏达多项人格问卷是美国明尼苏达大

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学教授哈撒威和麦金利在1940年编制完成的。该测验主要用于心理异常诊断，在精神医学界及有关心理健康的工作中使用较多也常用于科学研究。它包括10个临床诊断表，适合测试16岁以上的人其题目形式与EPQ相同，由测试者对每一陈述做“是”或“否”的回答。

68．惩罚的目的及实施的原则。

惩罚的目的除了制止某种不当行为的消极目的之外，另外带有使受罚者知错能改的积极目的。在教育上要尽量少用惩罚，在使用惩罚时，只有在积极的目的下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值。教育心理学家有以下四点建议：（1）在实施奖励与惩罚之前，必须先让全班学生充分了解奖与惩的行为标准。（2）惩罚只限于知过能改的 行为。（3）使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异。（4）多用剥夺式惩罚，少用施与式惩罚。前者指剥夺其权利，后者指加诸其痛苦的措施。

69．学习迁移的理论。

迁移理论包括早期和当代的迁移理论：（1）早期的迁移理论包括形式训练说（认为是心理官能得到训练而提高的结果。）、相同要素说（两种学习之间具有相同要素时，才会发生迁移，由于骑自行车和摩托车在协调和操作上有相同因素，所以迁移就发生了。）、概括说（美国心理学家设计水下击靶的实验研究，发现迁移不是因为两种学习之间具有相同要素，而是在学习过程中获得了一般原理和原则）和关系说（迁移发生主要是学习者顿悟了两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，这才是实现迁移的根本条件。）。（2）当代迁移理论主要有认知结构迁移观和建构主义迁移观。

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